Cómo hacer una evaluación de centros educativos

Por José Mª Ruiz

Libro muy práctico que ayuda a planificar y diseñar la evaluación en los Centros. Ofrece once modelos de evaluación: siete de evaluación interna y cuatro de evaluación externa. Cada uno de ellos parte de un breve planteamiento teórico y describe después su aplicación pormenorizada en un centro real, para concluir con un anexo en el que se presentan todos los instrumentos empleados: radiografías de centros, cuestionarios, modelos de informes y de pautas para entrevistas, listas de control, escalas de evaluación, informes finales, etc.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 15 may 2023
• ISBN: 9788427731141

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Contents

ÍNDICE

PRÓLOGO

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

INTRODUCCIÓN

l. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

2. EVALUACIÓN EDUCATIVA

3. LA EVALUACIÓN DE CENTROS

4. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

2. APLICACIÓN PRÁCTICA

l. PLAN EVA

2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. UN PROGRAMA UNIVERSITARIO DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

3. MODELO DE AUDITORÍA

4. EVALUACIÓN SUMATIVA-FINAL

MODELOS INTERNOS

1. EVALUACIÓN FORMATIVA-CRITERIAL

2. EVALUACIÓN INTERNA POR MEDIO DEL ESTUDIO DE CASOS

3. EVALUACIÓN ETNOGRÁFICA

4. EVALUACIÓN CUALITATIVA

5. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE LA MEMORIA FINAL

6. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE LA AUTORREFLEXIÓN COLEGIADA

7. EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA AUTONOMÍA INSTITUCIONAL

8. LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

BIBLIOGRAFÍA

Colección EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS

Landmarks

Cover

JOSÉ MARÍA RUIZ RUIZ

PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

CÓMO HACER UNA EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

MADRID

ÍNDICE

PRÓLOGO

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

INTRODUCCIÓN

l. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

2. EVALUACIÓN EDUCATIVA

3. LA EVALUACIÓN DE CENTROS

4. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

2. APLICACIÓN PRÁCTICA

l. PLAN EVA

2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. UN PROGRAMA UNIVERSITARIO DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

3. MODELO DE AUDITORÍA

4. EVALUACIÓN SUMATIVA-FINAL

MODELOS INTERNOS

1. EVALUACIÓN FORMATIVA-CRITERIAL

2. EVALUACIÓN INTERNA POR MEDIO DEL ESTUDIO DE CASOS

3. EVALUACIÓN ETNOGRÁFICA

4. EVALUACIÓN CUALITATIVA

5. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE LA MEMORIA FINAL

6. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE LA AUTORREFLEXIÓN COLEGIADA

7. EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA AUTONOMÍA INSTITUCIONAL

8. LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

BIBLIOGRAFÍA

Colección EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS

PRÓLOGO

El objetivo de este libro es ofrecer al profesorado de los niveles no universitarios una serie de reflexiones acerca de un elemento clave en el desarrollo de la Reforma Educativa: La evaluación de Centros en sus diferentes modalidades.

El libro aporta una información práctica al profesorado a la hora de planificar y diseñar las evaluaciones en los Centros Educativos, a través de los adecuados métodos de evaluación y diagnóstico, ofreciendo una información valiosa sobre su funcionamiento que, a la vez, facilite la toma de decisiones, por medio de las «decisiones colegiadas,, que deben. ser asumidas por toda la Comunidad Educativa.

Con todo ello se propone hacer más atractiva la evaluación de Centros a fin de que su organización y estructuras hagan posibles las intenciones educativas de la Reforma Educativa.

A finales del año 1996. el Ministerio de Educación y Cultura puso en marcha un Plan Anual de Mejora de los Centros Públicos, cuya filosofía de base responde a un movimiento muy actual en el mundo de las organizaciones y las empresas, el llamado movimiento de la Gestión de Calidad o Gestión de la Calidad Total.

El presente libro es un instrumento de apoyo y ayuda a las diferentes instituciones educativas tanto formales como no formales que facilita la inco1poración de la capacidad reflexiva en equipo, como medio para alcanzar unas cotas deseables de calidad y una metodología de mejora continua que es propia de la gestión de calidad.

El libro está estructurado en dos partes claramente diferenciadas: La primera recoge la pa11e teórica de la evaluación que representa en el fondo una actitud de empeño en la mejora de la calidad de la educación, ya que es un continuo analizar las diferentes actuaciones y, en su caso, las de los demás para encontrar los aspectos que pueden ser mejorados, perfeccionados, desarrollados y potenciados.

Se recoge una panorámica general de las dos grandes cuestiones de la evaluación, comenzando por analizar los conceptos de evaluación, evaluación de Centros y evaluación de Programas educativos. Se reflexiona sobre el problema de la evaluación en los Centros y su metodología, y se presentan algunos instrumentos para la evaluación de Centros y Programas educativos.

Sin duda alguna, la evaluación se ve facilitada en la medida en que los profesores realicen programaciones y actividades generales conjuntamente o documentos similares que permitan y exijan la participación de los miembros de la Comunidad Educativa, orientando la actuación de la Comisión de coordinación pedagógica y facilitando el control tanto interno como externo.

Estas revisiones o evaluaciones de carácter formativo, poseen una virtualidad fundamental: permiten intervenir inmediatamente en el origen del problema y no sobre la manifestación que producirá un afianzamiento del mismo.

En este marco se sitúa la aportación de esta obra, cuyo objetivo nuclear es contribuir a la construcción de los conocimientos teórico-prácticos de la evaluación interna y externa en los Centros Educativos no universitarios.

En la segunda parte -parte práctica- del libro se ofrecen doce modelos de evaluación de centros: ocho modelos de evaluación interna y cuatro modelos de evaluación externa.

Cada modelo está orientado por un breve planteamiento teórico, su aplicación a un Centro real de la Comunidad de Madrid, y los instrumentos de aplicación empleados.

También presenta el análisis de necesidades, previamente realizado, y las prioridades establecidas, atendiendo a criterios consensuados por los equipos educativos.

Al final de cada modelo se recogen las orientaciones más relevantes que se desprenden del análisis realizado.

En la redacción definitiva de este trabajo colaboró con el autor el doctorando Ángel Gallego Lázaro, que está en proceso de realización de su tesis doctoral.

Para aquellos profesionales que nos hemos ocupado y seguimos ocupando parte de nuestra vida profesional a la evaluación en general y de forma específica a la evaluación de Programas e Instituciones Educativas, tanto formales como no formales, es una buena noticia la reedición de este libro, valorado muy positivamente por los profesionales y expertos en evaluación, como un instrumento de apoyo y ayuda a los equipos docentes. Es también una buena noticia la importancia creciente que está teniendo la evaluación tanto en ámbitos nacionales como internacionales. La evaluación está ocupando un lugar en el Diseño y Desarrollo de los sistemas educativos.

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

INTRODUCCIÓN

La evaluación no consiste en otra cosa que en la reflexión valorativa y sistemática acerca del desarrollo y el resultado de las acciones emprendidas. Por su propia naturaleza constituye un momento insoslayable de la actividad educativa. De una u otra forma, ha estado siempre presente en el proceso de desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos.

Pese a la validez general de esta observación, no cabe duda de que ha sido recientemente cuando la evaluación se ha convertido en un instrumento fundamental para la conducción de los sistemas de educación y formación. El propio uso del término conducción, cada vez más común en el ámbito de la política y la Administración educativas, implica la necesidad de establecer mecanismos de orientación que permitan conocer el terreno por el que se transita y que ayuden a decidir la dirección a seguir con la mayor seguridad posible. Esa es precisamente la función que la evaluación desempeña. Desde ese punto de vista, contribuye decididamente a la mejora de la calidad de la enseñanza, al permitir un conocimiento más riguroso y objetivo del sistema educativo y facilitar así la toma de decisiones sobre bases sólidas.

Más allá y por encima de esa función de apoyo a la toma de decisiones, la evaluación constituye un elemento fundamental para obtener y difundir una información clara, objetiva y fiable acerca del estado del sistema educativo y de sus componentes. Dicha función resulta irrenunciable en una sociedad democrática, para la cual la educación de las jóvenes generaciones constituye una tarea de gran importancia.

Las expectativas creadas y el interés demostrado por los diversos grupos sociales, familias e individuos en lo que se refiere a la calidad del funcionamiento y de los resultados del sistema educativo requiere información. Una sociedad bien informada constituye un motor decisivo para la mejora cualitativa de la enseñanza.

l. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Se está extendiendo una nueva ola pedagógica sobre las estrategias de acción y de cambio en las escuelas. De ella se hace eco el pensamiento oficial, de ella hablan los documentos de los especialistas, sobre ella inciden los cursos de formación.... Me refiero al llamado paradigma de la colegialidad. Este paradigma conlleva la ruptura del individualismo, la planificación conjunta, la reflexión compartida, la coordinación intensa, la acción colegiada. El Centro aparece como la unidad funcional de planificación, trabajo, innovación y evaluación. Esta nueva situación exige un contexto que permita llevarlo a cabo, unas condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y unas motivaciones que actúen sobre los profesionales para que sus convicciones no se conviertan en una contradicción viva y en una paradoja crispante. Proponer que los Centros articulen su vida sobre proyectos compartidos, exigir que la acción tenga coherencia y cohesión, exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y dinámicas de participación diferentes a los basados en la acción individualista. No basta un discurso convincente. Es preciso crear condiciones para que sea visible.

Lo fundamental de la evaluación, no es hacer evaluación, ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempeña, la función que cumple, saber quién se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quién se pone.

Respecto al concepto, el término evaluación incluye varias acepciones que se suelen identificar con fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar, controlar, fiscalizar.... Además, estas acciones muchas veces se asumen como algo impuesto, totalmente externo al individuo, y que determinan, por ejemplo, si un trabajo está bien o mal realizado o si una persona tiene un nivel suficiente o no de conocimiento sobre un tema. Algunas de ellas comportan incluso ciertas connotaciones socialmente negativas.

Es cierto que a veces la evaluación es eso y nada más, pero también es verdad que desde una concepción técnica se constituye en un instrumento imprescindible de ayuda. Puede poner de relieve qué está ocurriendo y por qué, y aportar datos válidos de cómo son las situaciones y los hechos de los cuales se necesita información.

En términos generales, la perspectiva que se adopta en este documento supone considerar la evaluación como un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa.

Se entiende por proceso de análisis estructurado aquel que se basa en la planificación previa de lo que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado de recogida de datos y el posterior análisis riguroso de la información obtenida. Esta información, en última instancia, queda explicitada en el correspondiente informe de evaluación.

Este enfoque, está lejos de la medida y la exactitud:

... ha ido generando en los profesionales de la educación una mayor preocupación por utilizar instrumentos más elaborados internamente, con mayor consistencia y funcionalidad, y métodos de recogida y análisis de los datos capaces de reducir a mínimos aceptables los riesgos de distorsión subjetiva o coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas (Zabalza, 1988).

Sin embargo, posteriores aportaciones ponen de manifiesto las limitaciones de este enfoque para explicar, por sí solo, una serie de cuestiones planteadas en el ámbito de las ciencias humanas, testimoniando el interés creciente por la dimensión cualitativa y la utilización de la metodología de campo en la investigación educativa, justificando este interés en el hecho de que los que invierten en educación ponen cada vez más en tela de juicio la correspondencia entre los modelos analíticos formales tradicionalmente empleados por los evaluadores educativos y la realidad social de sus escuelas (Ianni y Orr, 86:143).

Desde estas coordenadas, la evaluación es concebida como un factor influyente sobreinfluido por los restantes elementos del modelo didáctico, y, además, como esencialmente distinta a la medición.

Captura1

Beltrán (1990) aborda esta problemática contemplando tres ejes en cuyas polaridades se sitúan distintos paradigmas; en los extremos del que ella denomina eje descriptivo aparecen los sustantivos medida-estimación, en correspondencia clara con el par cuantificación-cualificación.

En la actualidad, la propia comunidad pedagógica manifiesta la necesidad de enfoques más armónicos con la naturaleza del comportamiento humano, frente a otros emanados desde el racionalismo propio de los ámbitos industriales.

Son importantes para este análisis las precisiones de Filstead (1986:66), cuando afirma que el paradigma cualitativo constituye un intercambio dinámico entre la teoría, los conceptos y los datos, con retroinformación y modificaciones constantes de la teoría y de los conceptos, basándose en los datos obtenidos. En esta línea se encuentra Santos Guerra (1990:45) cuando, al presentar la dimensión etnográfica de la evaluación institucional, defiende que:

"Para mejorar la práctica es preciso conocerla en profundidad. Reconstruir la realidad desde una perspectiva crítica no sólo supone su contemplación aséptica y su descripción rigurosa. Es necesario interpretarla, saber dónde están las raíces de los comportamientos, las causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular (tanto explícito como oculto)."

Características de toda evaluación

Sea cual fuere el paradigma por el que optemos, y con más evidencia si partimos de su solidaria complementariedad, e independientemente del ámbito a que se aplique, toda acción evaluadora deberá asumir una serie de características si desea responder a lo que de ella se demanda. La sintetizamos así:

Integral comprehensiva: En todas las variables del ámbito sobre el que se vaya a aplicar, y podrá fundamentarse en cualquier tipo de técnicas e instrumentos para la recogida de la información pe11inente en armonía con su correspondiente planificación. Toda información sobre el objeto evaluado contribuirá a cualificar el juicio emitido acerca de él.

Indirecta: Ya que, habitualmente, las variables en el campo de la educación sólo pueden ser mesurables y, por tanto, valoradas, en sus manifestaciones observables.

Científica: Tanto en los instrumentos de medida utilizados durante su realización, como en la metodología empleada al obtener la información y/o en su tratamiento y análisis, y todo ello con independencia del tipo de diseño desarrollado.

Referencial: Pues toda acción valorativa (y la evaluación lo es, como ya se ha apuntado) tiene como finalidad esencial relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o programas.

Continua: Es decir, integrada en los procesos de cada ámbito y formando parte intrínseca de su dinámica. Esta característica confiere a la evaluación su dimensión formativa o retroalimentadora, aportando en cualquiera de los ámbitos en que se aplica un feed-back modificador de aquellos aspectos, elementos o factores que sean susceptibles de mejora.

Cooperativa: Entendiendo que debe ser un proceso en el que se impliquen todos aquellos elementos personales que en él intervienen: si el ámbito es el alumnado, tendrán que participar los discentes; si es

l centro como organización el objeto evaluado, deberán responsabilizarse los distintos estamentos de la comunidad donde se inserta, etc.

Por su parte Rotger (1989) defiende que la evaluación ha de ser:

Integrada, de manera que sea una fase más del diseño y desarrollo curricular.

Formativa, siendo su finalidad fundamental perfeccionar tanto el proceso como los resultados de la acción educativa.

Continua, ya que debe estar presente en todo el proceso educativo.

Recurrente, en tanto que recurso didáctico de perfección curricular.

Criterial, en tanto que referente a unos objetivos iluminadores del proceso.

Decisoria, es decir, propiciadora de juicios de valor sobre el objeto evaluado y fundamentalmente de la toma de decisiones.

Cooperativa, en el sentido que en ella participen todos los estamentos involucrados.

Stufflebeam y Shinkfield (1987) proponen, en armonía con su Modelo CIPP (contexto, input, proceso y producto), estos cuatro tipos de evaluación:

Evaluación del contexto: cuyos objetivos se orientan a definir el contexto institucional, identificar tanto la población objeto de estudio, valorando sus necesidades, como las oportunidades de satisfacerlas, diagnosticar los problemas que subyacen a ellas y juzgar si los objetivos propuestos guardan la coherencia suficiente con dichas necesidades.

Evaluación de entrada: tiene como objetivos identificar y valorar la capacidad del sistema, las estrategias de programas alternativos, la planificación de procedimientos para desarrollar dichas estrategias, así como los presupuestos y programas.

Evaluación del proceso: cuya finalidad consiste en identificar o pronosticar, durante el proceso, los efectos de la planificación, proporcionar información para las decisiones programadas, y describir y juzgar las actividades y los aspectos más relevantes del procedimiento.

Evaluación del producto: aborda como objetivo recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados, relacionándolos con los objetivos y la información facilitada por el contexto, la entrada y el proceso, e interpretación de su valor o mérito.

Casanova (1992) defiende la utilidad de sistematizar y diferenciar los diversos tipos de evaluación, en aras de un uso más eficaz en las distintas situaciones. Fundamentando su clasificación en una serie de criterios, como la finalidad o función, la extensión, los agentes evaluadores y el momento de aplicación, elabora su propia tipología.

Como puede constatarse, las diferentes tipologías aquí presentadas convergen en lo esencial; es evidente que se diferencian en ciertas matizaciones, pero en todas ellas se respetan los tres momentos esenciales de intervención y se subraya el valor formativo y retroalimentador de la evaluación procesual. Desde estas coordenadas presentamos la nuestra, ve11ebrada en torno a tres criterios que denominamos ámbitos (temporal, espacial y referencial), finalidad y agentes.

El objeto de la evaluación hace referencia a lo que uno observa en ésta, según la definición del Joint Committee Standards for Educational Evaluation, 1988. En lo relativo a este documento, serán objeto de estudio todos aquellos programas, proyectos, materiales y actividades directamente relacionados con la formación del profesorado.

Respecto a cómo evaluar, el planteamiento que en este documento se hace del proceso evaluativo intenta superar los fuertes contrastes que se dan entre los partidarios de un enfoque positivo-experimental-cuantitativo y los que adoptan una perspectiva de indagación más cualitativa e ideográfica, con procedimientos más naturalistas. El trabajo evaluativo se abordará desde una mezcla de estilos, utilizando las aportaciones de los dos enfoques dentro de una metodología científica, que mantenga las condiciones de fiabilidad y validez de los resultados, en los límites precisos para que la evaluación sea correcta y exacta.

La evaluación institucional no se puede hacer de cualquier forma, ya que no se debe olvidar la finalidad que se persigue ni la complejidad del objeto a evaluar. La evaluación institucional es un proceso con una finalidad manifiesta.

La respuesta al conocer-evaluar viene condicionada por el modelo de evaluación y la teoría que lo sustenta, pero en cualquier caso la tarea de conocer lo que sucede en la institución escolar precisa de la aplicación de una serie de técnicas e instrumentos y de la clarificación de a quiénes y dónde nos vamos a dirigir para obtener la información garantizando, dentro de lo posible, que dicha información es fiable, suficiente y válida para, en base a lo detectado, poder elaborar el informe de evaluación y continuar el proceso.

CÓMO CONOCER - EVALUAR

DÓNDE ENCONTRAR LA INFORMACIÓN - FUENTES DE INFORMACIÓN

¿A QUIÉN/ES DIRIGIRSE PARA CONOCER?

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR.

Las notas más significativas de cómo entendemos esta tarea del conocer se pueden sintetizar en:

Nos hemos planteado dónde y cómo buscar la información pensando en una puesta en práctica que sea factible tanto desde modelos externos como internos o mixtos, es decir, las técnicas e instrumentos propuestos pueden ser aplicados tanto por un equipo evaluador externo como por uno interno solo o ayudado.

Las técnicas e instrumentos propuestos quieren ser variados, complementarios y no exclusivos. Todos son válidos en la medida en que aportan datos que puedan ser significativos por sí mismos o por el contraste con los facilitados por otras técnicas e instrumentos.

En síntesis, se podría decir que se evalúa porque es necesario conocer tanto los resultados que se derivan de una determinada acción como el proceso a través del cual se desarrolla. Desde este punto de vista. la evaluación servirá para comprender la realidad educativa objeto de estudio. En este sentido, el grado de necesidad dependerá de varios factores tales como la novedad de las actividades de formación, su carácter experimental, los recursos invertidos, las expectativas acerca de su incidencia, etc.

Santos Guerra (1988) hace referencia a estos aspectos, en los siguientes términos:

Se evalúa para comprender la naturaleza de los programas, para mejorar a través del análisis y de los resultados lo que se hace y lo que se pretende hacer y para generar y reforzar teorías interpretativas de la realidad. La evaluación que se propone no tiene solamente la pretensión de etiquetar un programa como bueno/malo, ni siquiera la de facilitar la toma racional de las decisiones sobre otros programas o la continuidad o mejora del que se ha evaluado. sino que se convierte en un instrumento, en un proceso permanente entre la racionalidad teórica y la racionalidad práctica

Por tanto, la evaluación debería posibilitar:

Conocer cómo se planifica y realiza la formación del profesorado, y cuáles son los resultados obtenidos.

Comprender la dinámica interna que se genera durante el desarrollo de un programa o de cualquier tipo de actividad de formación.

Conocer el contexto en el que se desenvuelve el programa.

Tomar decisiones a partir de la información aportada por la evaluación para poder ajustar los programas en base a criterios contrastados.

Por último, respecto a la cuestión para quién se evalúa es evidente que la evaluación debe tener una proyección eminentemente pública. Es necesario plantearse si se evalúa solamente para los responsables y organizadores de un programa o actividad de Centro, o también para los profesionales implicados y, por extensión, para aquellos otros a quienes les pueda ser interesante conocer la información evaluativa relativa al mismo.

La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y del Centro. La evaluación, como sistemática investigación del valor o mérito de algún objeto, obliga a preguntarse sobre qué es precisamente el mérito o valor.

Lo que se suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos. No es tan fácil valorar funciones intelectuales como la crítica, el análisis, la síntesis, la opinión, la creación, etc. Más difícil aún es evaluar las actitudes, los hábitos, las disposiciones, los motivos.

La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina… (Eisner, 1985).

Si se entiende la evaluación como una simple comprobación de los conocimientos adquiridos, se está reduciendo la ambición del proceso. La evaluación puede tener, pues, diversas funciones, a saber:

La función formativa para el aprovechamiento.

La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad social.

La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento.

La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986).

Por tanto, se evalúa para el alumno(Para que la lectura del texto resulte más sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el género femenino y masculino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de niño o alumno, se entiende que nos referimos también a la niña o alumna, y aludir al profesor no excluye a las profesoras.), para darle una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el profesor, para que conozca los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos.

2. EVALUACIÓN EDUCATIVA

La evaluación representa, cuando menos, una doble aportación a la calidad de la educación impartida en los Centros Educativos. Por una parte es una función que ofrece a los responsables la información, los datos en que se deben basar las decisiones de mejora; por otra, implica una determinada filosofía, una concreta actitud tanto en el profesorado cuanto en los mismos alumnos, esencial para el perfeccionamiento no sólo profesional en los profesores y académico en los alumnos, sino también personal.

La evaluación en el marco educativo es, siempre, una función instrumental que, en consecuencia, está al servicio de las metas educativas. Su verdadera aportación es la de favorecer y facilitar las decisiones que conducen al logro de los objetivos propuestos. Tanto las grandes decisiones, como son las referidas a la planificación, selección de medios, asignación de recursos, elección de metodologías, promoción de alumnos, organización del personal, ... cuanto en las más inmediatas de aula.

La clave de la eficacia reside en la disponibilidad de una información precisa, en modo alguno genérica, global e inespecífica; nunca las decisiones serán mejores que la información en que se basen.

En ese sentido, parece adecuado hacer de la actividad profesional un objeto de evaluación, sobre todo en la medida en que esta función sea entendida, ante todo y sobre todo, como la recogida sistemática de información rigurosa que, una vez valorada a la luz de criterios y de referencias relevantes, permite la toma de decisiones para la mejora.

La evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diverso tipo. Planteada de forma negativa, realizada en malas condiciones y utilizada de forma jerárquica, la evaluación permite saber pocas cosas de cómo se produce el aprendizaje y pocas veces sirve para mejorar la práctica de los profesores y, desde luego, el contexto y el funcionamiento de las escuelas.

Fases

La evaluación educativa es una actividad sistemática y, como tal debe ser sometida a una planificación previa y a un cierto control en su ejecución. Las fases y componentes principales son:

1. Fase de planificación

Constituye la primera fase del proceso de la evaluación, y su producto final se materializa en el Plan de Evaluación. Este permite a1ticular todos los factores que intervienen en el proceso de evaluación con la finalidad de garantizar la veracidad y rigor de los datos, así como la validez y eficacia de las conclusiones.

En un Plan de Evaluación hay que contemplar, al menos los siguientes puntos:

Descripción clara del problema o factor desencadenante del estudio de evaluación.

Definición del ámbito y finalidad del estudio.

Elección del enfoque metodológico apropiado: cuantitativo y cualitativo. Especificación, si procede, de los indicadores de calidad y preparación de los procedimientos y/o instrumentos de recogida de datos.

Determinación de