Enseñar en la Universidad: El EEES como reto para la Educación Superior

Por Joan Rué

El reto que el EEES plantea a las universidades, transformar las actuales ofertas formativas abriéndolas a nuevos escenarios sociales e institucionales genera preguntas como las siguientes:

¿Es el EEES una oportunidad estratégica? ¿Está en crisis lo que hacemos? ¿Cómo gestionar un cambio tan complejo? ¿Qué herramientas necesitamos desarrollar o adoptar? ¿Cómo contrastamos la calidad de lo que hacemos y de lo que proponemos? ¿En qué medida nuestra idea de calildad es socialmente compartida? ¿En qué medida todo este proceso puede fortalecernos como institución docente?

En este libro se plantea una respuesta concreta al para qué y cómo afrontar este reto atendiendo a dos cuestiones centrales: a la noción de autonomía universitaria en el desarrollo de la propuesta y al fortalecimiento de la calidad de la formación impartida, resultante de todo este esfuerzo.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 22 may 2023
• ISBN: 9788427730441

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I

EXPLICAR Y FUNDAMENTAR EL CAMBIO

1

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como oportunidad y sentido del cambio

Toda idea de cambio, en el sentido de «transformación de lo real» se halla asociada a una noción de «proyecto» (Boutinet, 1996)¹, una noción que, para convertirse en realidad, requiere de un doble tipo de argumentaciones, aquellas que lo hagan justificable, racional y socialmente, y aquellas que permiten convertir dicho proyecto en operativo, es decir, las que permiten hacerlo viable en la práctica. Ambos tipos de argumentación pueden converger, pero también ser distintas. Cuando sean fundamentalmente emanaciones de y desde el poder las denominaremos «discursos», cuando estos relatos colectivos posean una dimensión colectiva, con distintos focos y tiendan a ser compartidos como representaciones de una determinada realidad los denominaremos «narrativas».

Esto significa que no todas las referencias al cambio apuntan necesariamente hacia la noción de transformación, bien porque no se comparte el fondo estructural de las narrativas del mismo, bien porque las prácticas que permiten operativizarlo son inapropiadas, deficientes o poco consistentes en relación con la realidad a transformar, con lo que la idea de cambio va a producir más ruido y a generar más dificultades que soluciones para los problemas planteados. El filósofo Paul Ricoeur (1999)² habría dicho que, en este caso, no ha habido interpretación, es decir, no se han dado las condiciones para la comprensión de sí mismos de los agentes involucrados, no ha existido la posibilidad de apropiación ni de contextualización (o actualidad) de la argumentación, por lo que ésta ha quedado en discurso.

El EEES como reflejo de la realidad del cambio social

La configuración de un Espacio Europeo de Educación Superior, a partir de la Declaración denominada de Bolonia (1999) y de toda la documentación a que ha dado lugar con posterioridad, representa una narrativa cuya vocación es reconstruir el proyecto de universidad en Europa. Todo ello configura un proceso de cambio en profundidad para la universidad española, así como para la de otros países. En mi opinión y la de otros muchos, dichas propuestas expresan un cambio de paradigma³ en los modelos de formación superior. Para entender a qué me estoy refiriendo, cuando hablo de cambio de paradigma, es necesario recordar los aspectos que sintéticamente comento a continuación.

La Declaración de Bolonia (1999) fija el concepto de Espacio Europeo de Educación Superior y el reto de conseguirlo para el año 2010. Dicha Declaración era, en primera instancia, un acuerdo promovido desde las propias universidades, en un ejercicio de su autonomía institucional. Este acuerdo, sin embargo, llegó precedido de reflexiones precedentes, tanto a nivel nacional como europeo, como la Declaración de la Sorbona (1998).

Dicho ejercicio de autonomía universitaria ha ido acompañado de posteriores declaraciones (en Praga 2001) y de manifestaciones de acuerdos políticos de carácter intergubernamental, como en las reuniones de ministros de la UE y el Consejo de Europa, a partir de 2002. Las intervenciones gubernamentales fueron concretando dicho Espacio, a la vez que lo relacionaban con agendas y objetivos políticos y temporales como el énfasis en aspectos como la competitividad económica de Europa y en el desarrollo tecnológico, en movilidad, en la relación entre universidad y mundo laboral, en compromisos de reformas estructurales internas en cada país, etc. En definitiva, este impulso de cambio proveniente de las instancias gubernamentales se fue acelerando a partir de las reuniones de Lisboa (2000), Praga (2001), Graz y Berlín (2003) y Bergen (2005).

La aspiración al cambio en las universidades se focaliza, en primera instancia, en el reconocimiento mutuo entre las instituciones de Educación Superior de la formación impartida por ellas, con el fin, entre otros, de facilitar la movilidad en la formación de los estudiantes. Ello permitía resolver el contrasentido que se daba en relación con la movilidad profesional en el seno de la UE y con los programas de movilidad estudiantil desde finales de los años ochenta. La libre circulación de profesionales y de estudiantes de grado y posgrado no tenía un correlato en el reconocimiento de dicha formación en los más de cuarenta sistemas nacionales de formación y de acreditación. Los procesos de convalidación académica no siempre se correspondían; eran burocráticos, costosos y dilatados en el tiempo. Así, al acrecentarse la movilidad se requerían cambios estructurales. La convergencia hacia un esquema europeo común, reconocible internamente, y aún externamente más allá de la Unión, parecía una buena respuesta al estereotipo representado por el viejo sarcasmo del Secretario de Estado norteamericano en la Administración Nixon, Henry Kissinger, cuando refiriéndose a Europa decía: ¿Europa?, ¿a qué teléfono hay que llamar?

Para facilitar este mutuo reconocimiento, las universidades se centran en acordar tres grandes aspectos básicos: un marco común para la estructura de las carreras (Bachelor, Máster y Doctorado), un sistema funcional de reconocimiento de la acreditación de los estudios, el ECTS, y en fijar los parámetros de base para su desarrollo y su cálculo. Dichos aspectos van a suponer la piedra de toque del cambio de paradigma en la relación entre enseñanza y aprendizaje en la Universidad europea y la española, así como en el ámbito de su oferta formativa, tal como analizaremos más adelante.

Sin embargo, es importante recordar que este proceso no se realiza sólo como resultado de un voluntarismo sea político o universitario. Puede verse también como una toma de conciencia, como un reflejo o una consecuencia de los cambios políticos acaecidos en el mundo, a partir de los años ochenta, y a la transformación del modelo de producción industrial así como la pérdida de peso específico de la capacidad reguladora del Estado nacional. Ello ha dado lugar a dos nuevos conceptos para describir y explicar dichos fenómenos: el de la sociedad del conocimiento, la emergencia de un nuevo tipo de fenómenos y comportamientos sociales y el de la globalización.

Los fenómenos generados desde lo que pueden representar ambos conceptos han sido documentados y analizados por una larga serie de estudios. El análisis de las nuevas realidades sociopolíticas y productivas y su impacto en los individuos (en sus conductas personales y de valores), en los distintos grupos sociales y en las sociedades, así como en las formas de producción y representación del trabajo pueden ser valorados en obras de autores como Touraine (2005), Beck (1998), Sennet (2000), Carnoy (2001), Castells (2004), Cohen (2002)⁴, etc. El mismo Bauman⁵ ha configurado un retablo teórico de alto nivel examinando el impacto de la globalización sobre la vida cotidiana de las personas.

(Los actuales son) «tiempos de desregulación, de «externalización», de subsidiariedad, de autonomía de la gestión, de decrecimiento de la fábrica fordista», de una nueva «flexibilidad» de los modelos de ocupación y de las rutinas del trabajo, así como de una desintegración gradual pero inexorable de los instrumentos de protección y autodefensa de los trabajadores…»⁶.

Si queremos ilustrar dicho cambio en términos biográficos, debemos considerar que un sector significativo e influyente del profesorado —por su capacidad de influencia y de discurso—, todavía en ejercicio, los hoy seniors, se formó en un modelo universitario prototípico de la «sociedad industrial», caracterizado por una fuerte selección previa en el acceso a la universidad, una selección radicada fundamentalmente en el origen social y cultural del alumnado y en el origen geográfico. Una selección hecha en base a una estructuración muy fuerte del conocimiento y de los comportamientos académicos. La sociedad que acogía aquellos titulados generaba su riqueza a partir del modo de producción industrial (p.e. el 66% del PIB del área de Barcelona era de origen industrial en la segunda mitad de los sesenta). Hoy, por el contrario, la riqueza en valores cercanos al 75% del PIB en la misma zona, proviene de un sector servicios muy potente, desigual en capacitación laboral y muy diversificado, el cual acoge hoy al 63,8% de la población ocupada. Por otra parte, la tecnología y la forma de trabajar en los otros sectores, también ha variado notablemente.

De esta apretada síntesis, destacaría los siguientes rasgos relevantes, de acuerdo con el propósito de contextuar la enseñanza universitaria en las coordenadas históricas de la actualidad, tal como ésta se ha ido configurando.

Todo este complejo de influencias sociopolíticas y económicas ejerce su impacto en las necesidades formativas de las sociedades y de los individuos, redefiniéndolas y haciendo emerger nuevas necesidades. Tanto la globalización como la sociedad del conocimiento someten a la institución educativa a nuevos retos. Ello lleva inexorablemente a redefinir el proyecto de formación y de universidad.

Dichos retos no sólo son de orden estructural, sino que afectan de manera importante en la naturaleza de la relación de los sujetos con el conocimiento: sobre su organización, sobre las formas de acceso al mismo, a la relación con los docentes, a los tiempos biográficos para el acceso y a las modalidades de reconocimiento de aquél, etc., es decir, impactan sobre el ámbito más profundo de la relación educativa, el de la docencia y en el del reconocimiento del aprendizaje, en su doble acepción de valor: de uso y de cambio.

Dejando de lado la cuestión del incremento exponencial de la información acumulada, el cambio registrado en el modo de acceso, de circulación y de gestión de la información ha sido copernicano, tan sólo en relación con hace algo más de una década. En efecto, la información ha pasado de estar organizada en diversas modalidades canónicas de «control» (el manual, el texto de referencia, su organización pautada, la biblioteca), a incorporar muchas más posibilidades de todo signo (de enfoques, de modalidades de acceso, de lugares, etc.). Al mismo tiempo, la información ha pasado de estar sometida a los filtros del «tiempo» y de los expertos a estar disponible de forma masiva, indiscriminada, inmediata y al alcance de todo el mundo con acceso a las tecnologías digitales y la suficiente alfabetización. Ello ha dado lugar a una ruptura de los cánones a partir de los cuales se regía la universidad que todavía hemos conocido los académicos senior: la del canon del conocimiento académico y el de su reproducción (Barnett, 1999)⁷.

Más allá de las turbulencias nacionales que genere la transformación de los respectivos marcos estructurales de la formación superior, con mayor o menor tino, los cambios se van a suceder y ello va a dar lugar a nuevas realidades, a nuevas situaciones, por ahora insospechadas, en el mapa de las instituciones universitarias en nuestro país.

En efecto, el progresivo acceso de los jóvenes entre 18-22 años a la formación de tipo superior ya configura por sí mismo una nueva realidad. La transformación cuantitativa significa una transformación cualitativa, reza la vieja máxima. Hoy el reto de acoger prácticamente al 50% de la cohorte de la población juvenil en la universidad ya es una realidad en vez de un reto. En correspondencia, a mayores contingentes de jóvenes en la universidad se van a corresponder mayores niveles de diversidad cultural de origen o de formación y de intereses/necesidades.

Pensar que se va a regresar al pasado y se volverá a tener menos alumnos y socioculturalmente más homogéneos no parece demasiado realista. Pensar que una mejor y mayor diversificación de la formación secundaria, en una orientación mucho más profesionalizadora, va a restar contingentes a la Educación Superior tampoco me parece demasiado realista. Aunque en nuestro país siguen persistiendo diferencias socioculturales entre los jóvenes⁸, la actual selección de los alumnos en la ES está relativamente menos connotada por las variables de clase o grupo social, género y origen urbano/rural, que las cohortes anteriores en los años de hegemonía del modelo industrial. La diversidad de origen, de saberes, de intereses y de experiencias constituye un nuevo rasgo del nuevo alumnado. En consecuencia, incorporar más estudiantes supone una ampliación y diversificación del tipo de demanda, de necesidades, de itinerarios formativos y de procesos y metodologías de enseñanza y aprendizaje.

Cuando la cohorte de jóvenes que ingresa en el sistema universitario se incrementa de modo progresivo, cuando gobiernos como el británico se plantean que el 50% de los jóvenes ingresen en la universidad para el 2010, la crisis de la formación en base a la orientación actualmente dominante, de naturaleza selectiva y académica, se vuelve manifiestamente evidente. Si en lugar de mirar hacia al futuro, observamos la «explosión» de titulaciones que han emergido, sólo en nuestro país en los últimos años, tendremos otra evidencia de la presión social hacia la extensión en la función formadora de la universidad.

Los cambios en la relación entre los ciclos vitales de estudio-trabajo constituyen un nuevo parámetro condicionante para la formación universitaria. El número de estudiantes que conjugan algún tipo de actividad laboral con los estudios es creciente. Por otra parte, los cambios en los sistemas de producción y la discontinuidad laboral que apunta Sennet auguran un cambio importante entre la proporción de estudiantes universitarios que se preparan para la vida y los que quieren darle un valor añadido a su formación previa y a su trayectoria profesional. En su conjunto, este sector no solo se va a incrementar sino que instituciones universitarias van a tratar de competir en ofertas hacia determinadas «bolsas» de formación profesional. Ahora bien, cuando la formación se hace con personas de corta trayectoria vital y práctica profesional cobra una dimensión muy distinta de cuando se empieza a tratar con contingentes de personas con una experiencia vital y profesional más extensa.

El corolario de lo anterior es que el cambio en las necesidades sociales y en el mundo profesional va a ejercer un fuerte impacto en las demandas de formación y en las modalidades de llevarlas a cabo. La universidad no sólo no podrá resistirse a ellas, sino que éstas, con toda probabilidad, van a abrir un mercado de formación del cual por ahora sólo se observan algunos primeros indicios.

De acuerdo con lo anterior, el nuevo tipo de sociedad emergente, basada en la economía de los servicios y del conocimiento, requiere un tipo de profesionales distintos de los de la sociedad industrial. Así el modelo de I+D se ha ampliado hasta incorporar un tercer elemento, la Innovación, es decir, el papel diferencial del conocimiento con el que pueden desarrollar su trabajo unos profesionales específicos. Innovar significa conocer lo existente, pero también asumir el riesgo de pensar vías distintas, explorar e investigar. Significa también la habilidad de trabajar con otros, de saber comunicarse, etc., lo que cambia algunos de los supuestos que argumentaban el vigente perfil de la formación profesional inicial en las instituciones de Educación Superior.

Por lo tanto, lejos de obedecer sólo a la constricción de las normas legales o de justificarse en argumentos de genérica corrección política, de acuerdo con el viento dominante, el cambio propugnado desde las instituciones tanto universitarias como políticas para el nuevo EEES se justifica en los anteriores cambios de fondo, los cuales, sin duda alguna, van a caracterizar la naturaleza de las relaciones de enseñanza y aprendizaje en la nueva sociedad del conocimiento.

A modo de síntesis de este apartado, propongo las consideraciones siguientes:

El reto del cambio planteado a la actual formación universitaria, tanto en los diversos países europeos como en nuestro caso particular, es de carácter profundo y de naturaleza cultural.

En este escenario, las universidades no pueden jugar el papel de instituciones «pasivas», es decir, el de instituciones que van adaptando progresivamente su misión de reproducción cultural e investigación tradicionalmente encomendadas, sino que deben intervenir como instituciones proactivas, es decir, instituciones que realizan aportaciones muy relevantes en el campo de la generación del conocimiento y en el económico, en el desarrollo de su actividad formadora e investigadora, situándose a la altura de los nuevos retos.

Dicho cambio cultural encontrará una de sus máximas expresiones en la relación de enseñaza y aprendizaje, siendo el espacio de la docencia y el de las infraestructuras que la rodean el lugar donde se libren algunos de los proyectos de cambio más significativos.

La mejor defensa de la formación universitaria pública pasará por impulsar, organizar, desarrollar y sostener procesos de cambios en las diversas instituciones. Todo el espacio que dichas instituciones dejen libre al no afrontar dichos cambios será cubierto por otras instancias. Tampoco parece que aquí vaya a existir el vacío.

Dicho cambio apunta promesas, las de una universidad mejorada, más vinculada y eficiente en relación con su potencial de impacto en su entorno socioproductivo, a la vez que conectada globalmente en la red de formación superior. Pero también apunta conflictos y riesgos, por ejemplo los derivados de perderse en lo accesorio, de quedarse desconectada, el de entrar en un proceso interno más o menos confuso, prólogo de una pérdida del prestigio institucional, entre otros. Éste podría ser un buen ejemplo de lo que el sociólogo Ulrick Beck⁹ calificaría de «incertidumbre fabricada». Sin embargo, en el cálculo de riesgos debiera prevalecer la idea de que «jugar», con todo, implica menos riesgos que «esperar». Ahora bien, ello no puede hacerse de cualquier modo. Como veremos, supondrá la necesaria interpretación de las propuestas, comprender la propia capacidad de agencia y asumir la responsabilidad consiguiente, tal como propone Ricoeur (Identidad narrativa, 1999:216).

Ejemplos de narrativas para el cambio

Si se está de acuerdo con la tesis sostenida más arriba, de que la universidad afronta un cambio de naturaleza cultural, va a ser muy relevante el papel de las narrativas en la prefiguración del cambio y en su influencia en la comprensión y asunción del mismo por parte de los distintos agentes en el seno de ella, es decir, en su interpretación.

Sin embargo, lejos de ser coherentes, dichas narrativas pueden tener orígenes muy distintos, también ideológicos, pueden expresar razones muy distintas, ser confusas, ser formuladas de diverso modo o, incluso, ser insuficientes para impulsar el proyecto de cambio real que propugnan. Por lo tanto, no es superfluo analizar, aunque sea con trazos rápidos, algunos de los más importantes discursos que tratan de impulsar el cambio, sin importar de donde provengan. Ello es necesario por cuanto en la nueva fundamentación última de la responsabilidad institucional se da una tensión entre abdicar o decidir por sí misma, entre encontrar un discurso propio o bien definirlo en función de los intereses dominantes (Barnett, 1999)¹⁰.

En efecto, el tema de fondo en todo este escenario es la respuesta a la pregunta que lanza el mismo Barnett (p. 36): ¿Cómo hará la universidad para ser una variable independiente relevante, para tener un espacio propio, en un entorno de alta complejidad al que tratan de amoldarla los distintos intereses específicos que pueden influenciarla? Ahora bien, si los retos y los riesgos son conocidos, no parece que lo sean tanto los diagnósticos ni tan claras las propuestas.

Vemos, como primer ejemplo, que en el informe Trends IV (Reichert 2005)¹¹ se indica el hecho de que nuestro país se encuentra entre los que se observa una menor disposición hacia la noción del cambio explicitada en el proyecto EEES. Ello no es raro, puesto que el horizonte del 2010 está muy cerca y sólo en el 2007 tendremos —esperamos— un nuevo marco legislativo, el cual aportará un tercer giro en la política universitaria española, y todo ello en un corto espacio de seis años. En el momento de redactar estas líneas llevamos ya más de seis años apuntando la necesidad del cambio sin que los actores del mismo hayan tenido garantías jurídicas acerca de sus respectivas decisiones. El mensaje —equívoco— de este proceso para muchos actores es mucho más verosímil que las narrativas de Bolonia, es decir, el cambio real «ni parece tan de fondo ni tan cercano».

Un segundo ejemplo es la misma secuencia de declaraciones institucionales, las universitarias y las políticas, en las cuales se proponen distintos argumentos para las mismas soluciones. En las declaraciones políticas sobre la formación superior se puede encontrar una serie de referencias que, lejos de clarificarle a la universidad por dónde ir, a menudo confunden. Así, cuando en las distintas declaraciones oficiales acerca del cambio en el EEES, se argumenta en base a la «eficiencia», a la «empleabilidad», al «mercado», a la «competencia» o a la «movilidad», no queda claro (o quizás sí) lo que es ideológico y lo que parecen instrucciones para la universidad, ni se separa lo que sería básico asumir de lo que es discutible. Aunque se pueda comprender que cada país trate de situarse con ventaja en este «nuevo mercado» de la formación con argumentos propios y no siempre coincidentes con el resto; aunque se entienda que cada grupo político trate de privilegiar su análisis, la realidad es que este «ruido» más bien obstaculiza la difusión y lo esencial del desarrollo del EEES, precisamente en su terreno más propicio, el de la transformación concreta de las propias universidades en el apartado de la docencia y en el de la formación que ofrecen a la sociedad.

Cualquier universitario sabe que «el mercado» es un concepto tan concreto como borroso, así que tomarlo en consideración puede ser interesante, pero también es sabido que dicha toma en consideración puede ser resuelta de muchas formas y de distinta manera en cada contexto sociocultural y productivo. Adaptarse a él o relacionarse con él constituyen dos formas distintas de aproximación política para concretar el enfoque de la relación entre la oferta cultural que hace la universidad y la naturaleza del «aquí y ahora» de las demandas sociales y productivas. Podríamos decir lo mismo del concepto de empleabilidad: siendo un enfoque que prioriza la mirada de la universidad hacia el exterior y que enfatiza la responsabilidad social de aquella, tiene muchas vías de resolución práctica, incluso en el seno de una misma universidad y aún en una misma titulación. En cualquier caso, en el ámbito de la Formación Superior, el concepto de mercado no siempre incorpora una relación de naturaleza causal simple.

Quizás, al cabo,