Qué sabemos sobre el profesorado: Políticas, evidencias y perspectivas de futuro

Por María Castro Morera y Inmaculada Egido Gálvez

El profesorado está en el centro del debate público sobre educación. Se le considera, con razón, un factor clave en el desarrollo de los sistemas educativos de calidad. A él se atribuye casi siempre los buenos resultados escolares y siempre los resultados más pobres, débiles o mejorables.

Más allá del debate social, hay en la literatura evidencias que claramente están relacionadas con el buen ejercicio de la función docente y con la contribución del profesorado al desarrollo de sistemas educativos de calidad. Esta obra ofrece una panorámica global sobre los modelos, factores y características del docente que impactan positivamente en la calidad de la educación. Es un trabajo que sistematiza los resultados de investigación y los modelos y prácticas acreditadas en la literatura académica y de organizaciones internacionales, poniendo negro sobre blanco lo que sabemos sobre el profesorado más allá del del ruidoso debate en torno a la formación y a la labor de los docentes. Y esta es sin duda la novedad de este volumen.

La obra proporciona una perspectiva amplia para pensar en el fortalecimiento de la profesión docente desde la evidencia que proporciona la investigación educativa y desde la experiencia contrastada en diversos sistemas educativos, y avanza un conjunto de recomendaciones.

Las temáticas abordadas en el libro aportan al lector una visión amplia y fundamentada de la investigación y de la experiencia internacional sobre profesorado. Pretende iluminar el debate sobre políticas educativas con el conocimiento actual, esencial para el presente y el futuro de los sistemas educativos de calidad.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 8 abr 2024
• ISBN: 9788427731448

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1. La importancia del profesorado: una visión desde la literatura de investigación

María Castro

Inmaculada Egido

José Luis Gaviria

INTRODUCCIÓN

La preocupación por la calidad del profesorado no es un problema nuevo. Pero sí es un problema urgente. Hay varias circunstancias que abonan en esta dirección. La universalización de la educación, los avances científicos, los cambios tecnológicos y las transformaciones sociales son determinantes de las nuevas demandas que debe enfrentar la educación, y, en consecuencia, sus profesores.

En España, esa preocupación se ha traducido en diversas iniciativas, como el documento con las 24 propuestas de mejora de la profesión docente publicado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en 2022, o los borradores sobre las directrices para la reforma de los planes de estudio de los Grados de Magisterio que el Ministerio de Universidades dio a conocer a comienzos de 2023.

Pero esta preocupación es, de hecho, una preocupación internacional. Los programas internacionales de evaluación educativa a gran escala, como PISA, TIMSS, PIRLS, etc., han puesto de manifiesto, con soporte empírico, cuál es la situación de los distintos países participantes en lo que a logro educativo se refiere. En todos aquellos en los que la posición relativa no es satisfactoria se han producido reacciones sociales y políticas dirigidas a adoptar medidas que pongan remedio a las carencias percibidas. Este es el caso de España, entre otros, sin ir más lejos. Como efecto de esta intensificación de la atención sobre las posibles medidas correctoras, unos cuantos informes internacionales han puesto de manifiesto la importancia de la cualificación y la eficacia del profesorado y, como consecuencia, la repercusión que su formación tiene sobre los resultados académicos de sus alumnos. Al mismo tiempo, se plantea la cuestión crucial de quiénes y cómo son los que aspiran a convertirse en docentes, pues es dudoso que en el caso de existir carencias básicas previas estas se puedan solventar durante la etapa de formación inicial universitaria.

En este capítulo se presenta, en primer lugar, una síntesis de la investigación educativa que pone de manifiesto la importancia del profesorado en el rendimiento académico de los estudiantes. A continuación, se repasan las principales visiones sobre la eficacia de los docentes y sobre las características de un buen docente. Por último, se apunta a la importancia de las actuaciones que pueden emprenderse a lo largo de las diferentes fases que componen la trayectoria profesional del profesorado para avanzar hacia el objetivo de la mejora de la calidad docente.

LA EVIDENCIA INTERNACIONAL SOBRE LA IMPORTANCIA DE LOS DOCENTES

El papel fundamental del profesorado en la calidad de la educación es, no solo algo que parece obvio, sino una afirmación apoyada por una gran cantidad de evidencia empírica.

Años de investigación han demostrado que nada de lo que las escuelas pueden hacer por sus estudiantes importa más que darles docentes eficaces. Unos cuantos años con docentes eficaces pueden poner incluso a los estudiantes más desfavorecidos en el camino a la universidad. Unos cuantos años con docentes ineficaces pueden dar a los estudiantes un golpe académico del que nunca podrán recuperarse (Jordan, Mendro y Weerasinghe, 1997).

En un estudio que puede considerarse ya clásico, John Hattie, de la Universidad de Melbourne, metaanalizó más de 65.000 trabajos de investigación sobre los efectos de cientos de intervenciones sobre el aprendizaje de 250 millones de alumnos. Aquellos factores a los que a veces se había dado mucha importancia, como el tamaño de las clases, el nivel de inversión, y otros similares, producen muy pocos efectos sobre el aprendizaje efectivo de los alumnos. Sin embargo, el factor relacionado con la calidad del profesorado es el que produce siempre mayores diferencias, una vez que se han controlado otros efectos contextuales, como la procedencia de los alumnos (Hattie, 2008, 2011; Rickards, Hattie y Redid, 2021).

Goldhaber (2010, 2015) confirma también que la calidad del profesorado es la variable más importante cuando se trata de mejorar el rendimiento de los estudiantes: El efecto del aumento de la calidad de los docentes desborda el impacto de cualquier otra inversión educativa, como reducciones en el tamaño de la clase (Goldhaber, 2010: 1). En la misma línea, basándose en modelos de valor añadido, Sanders, Wright y Horn y (1997) concluyen que el factor principal en la explicación de las diferencias de rendimiento, una vez controladas otras variables, es la eficacia del profesorado: Se puede hacer más para mejorar la educación mediante la mejora de la eficacia de los docentes que por cualquier otro factor individual.

Los efectos del factor profesorado han sido calculados por Eric Hanushek, de la Universidad de Stanford. Hanushek estima que la diferencia entre un buen y un mal profesor puede llegar a ser de un año de aprendizaje para sus alumnos en un solo curso académico (Hanushek, 2011; Hanushek, Rivkin y Schiman, 2016). Este mismo autor afirma también que los alumnos que han tenido durante un año profesores cuya eficacia relativa les coloca en el percentil 90 o superior, aprenden el material equivalente a un 150% más de lo que aprenden los alumnos enseñados por docentes que se sitúan en el percentil 10 o inferior (Hanushek et al., 2016).

Además de lo anterior, la literatura de investigación ha puesto de manifiesto la especial relevancia que el factor profesorado tiene para los estudiantes que se encuentran en situaciones de mayor desventaja económica, social y cultural. De hecho, se ha estimado que los docentes contribuyen con un 30% en promedio a las ganancias en el rendimiento estudiantil, pero que dicho impacto puede llegar a alcanzar el 60% en el caso de los estudiantes con mayores necesidades (Alton-Lee, 2003).

Algunos estudios, como el de Rivkin, Hanushek y Kain (2002) indican que tener un maestro de alta calidad durante la escuela primaria puede compensar, o incluso eliminar, la desventaja inicial de un bajo nivel socioeconómico de procedencia. Para el caso de Estados Unidos, se ha afirmado también que tener un maestro del cuartil superior en lugar de un maestro del cuartil inferior durante cuatro años seguidos podría ser suficiente para cerrar la brecha de calificaciones entre alumnos blancos y negros (Gordon, Kane y Staiger, 2006).

Pero, probablemente, el documento público que más énfasis ha puesto sobre el tema y el que mayor repercusión ha tenido, no solo en los medios, sino en los ámbitos de la toma de decisiones, ha sido el conocido como informe McKinsey, en el que se analizaron los factores explicativos del éxito de los países que lideraron los resultados del programa PISA de la OCDE en 2006 (Barber y Mourshed, 2007). Una de las afirmaciones de este informe ha pasado a convertirse en un eslogan esgrimido por todos los que pretenden mejorar los resultados del sistema escolar a través de la mejora de los docentes: La calidad de un sistema educativo no puede nunca superar la calidad de su profesorado. En este informe, además, se afirma que las experiencias de los sistemas escolares más destacados indican que los tres factores más importantes son: en primer lugar, lograr que las personas adecuadas se conviertan en docentes; en segundo lugar, convertirlos en instructores efectivos; y, por último, garantizar que el sistema pueda brindar la mejor instrucción posible para cada niño.

DISTINTAS VISIONES SOBRE LOS BUENOS DOCENTES

Aunque es posible encontrar un amplio número de definiciones sobre lo que se considera un buen profesor, en términos generales todas tienen en común la idea de la capacidad del docente para que los estudiantes alcancen los niveles de aprendizaje deseados o los objetivos educativos establecidos. En la práctica, en el ámbito de la investigación, las medidas empleadas para captar la contribución del profesor a los resultados de aprendizaje de sus estudiantes suelen contemplar fundamentalmente las ganancias de estos últimos en pruebas estandarizadas de rendimiento académico, si bien es posible encontrar también trabajos en los que se abordan otras dimensiones del desarrollo de los alumnos (Goldhaber, 2015) y otros procedimientos para aproximarse a la eficacia del profesorado (Castro y Egido, 2022).

La calidad docente, por tanto, nos hace dirigir la atención hacia los rasgos o variables que caracterizan a un buen profesor, una tarea compleja que, sin embargo, remite a un viejo debate educativo: los buenos profesores ¿nacen o se hacen? ¿Se es un buen profesor o se puede aprender a serlo? A lo largo del tiempo se encuentran dos líneas argumentales sobre esta cuestión. Para la primera, los buenos docentes son aquellos que poseen unas características innatas que los hacen idóneos para la profesión, mientras para la segunda, la buena docencia es una habilidad que puede ser entrenada por medio de la formación. Estas dos líneas se sustentan en dos visiones diferentes que, en gran medida, reflejan las concepciones o representaciones mentales, a menudo implícitas, que existen en la sociedad sobre sobre la profesión docente (Kunter et al., 2013). Si bien se trata de una dicotomía que puede considerarse simplista, lo cierto es que aún perdura en nuestros días y sigue condicionando considerablemente buena parte de la investigación y de las políticas con relación al profesorado y a la mejora de la calidad docente. Por esta razón, aunque en el siguiente capítulo del libro se abordará de nuevo esta temática, merece la pena detenerse brevemente en ambas visiones, así como en una tercera, más reciente en el tiempo, que trata de superar el debate tradicional situando la cuestión en una posición intermedia en la que entran en consideración tanto las características personales de los docentes como las competencias adquiridas durante la formación.

La primera de las visiones mencionadas sostiene que un buen profesor es aquel que tiene unas características personales que le hacen idóneo para la docencia. Es lo que algunos autores han denominado la hipótesis de la persona brillante (Kennedy, Ahn y Choi, 2008; Kunter et al., 2013), es decir, la idea de que la competencia docente está sujeta a la presencia de ciertos atributos individuales o personales, ya sean cognitivos (por ejemplo, la inteligencia) o no cognitivos (por ejemplo, la personalidad) que las personas poseen, que se configuran en gran medida antes de ingresar en la formación inicial y que no se modifican con facilidad a lo largo del tiempo. Desde esta perspectiva, los buenos profesores nacen. Este planteamiento está basado en lo que Kunter et al. (2013), tomando el término de las teorías implícitas de la inteligencia de Dweck, denominan la visión de la entidad o la mentalidad fija de las aptitudes personales, es decir, la consideración de las aptitudes como una entidad fija y estable en el tiempo (Klassen y Kim, 2017).

El fundamento de esta visión, en lo que se refiere a las capacidades de carácter cognitivo, es que la enseñanza es una tarea muy exigente, compleja e impredecible, que requiere una gran flexibilidad cognitiva, así como habilidad para tomar decisiones y resolver problemas con rapidez. Esta idea vendría respaldada dese la investigación en Psicología Laboral, que en otros campos profesionales ha aportado pruebas empíricas que muestran que las capacidades cognitivas y académicas predicen el éxito profesional. Por lo que se refiere a los atributos no cognitivos, como la motivación, la personalidad o el compromiso, la justificación es que la docencia es también una profesión demandante desde un punto de vista emocional y social. Esta visión, que a menudo es respaldada por los propios educadores, ha dado lugar a la elaboración de listados o características que definen al buen profesor a partir de la investigación (Miller, 2012).

Las implicaciones prácticas de esta línea argumental son claras y apuntan al papel esencial que desempeña la selección de los candidatos a la docencia. Puesto que las características personales de los profesores son las que determinan la calidad de la enseñanza y en gran medida tienen una naturaleza innata, difícilmente entrenable, es fundamental contar con procedimientos efectivos para seleccionar a los aspirantes idóneos.

En contraste con la visión anterior, el segundo planteamiento subraya el conocimiento específico de la profesión adquirido durante la formación docente. Es lo que podría denominarse la hipótesis de la cualificación, en la que se considera que las características ligadas a la enseñanza eficaz se van desarrollando a lo largo de la carrera. Este modelo, que sostiene una visión incremental (Kunter et al., 2013), se desprende del determinismo de los atributos individuales y pone el foco en la capacidad de la formación inicial y del posterior desarrollo profesional para configurar la competencia docente. Así pues, las características profesionales que ganan relevancia son las que tienen el potencial de modificarse y no aquellas que estaban predeterminadas en el momento de la entrada. Los profesores se hacen y no nacen.

Por ejemplo, Elizabeth Green, autora de Building a Better Teacher (Green, 2014), piensa que la enseñanza es una profesión compleja y difícil, pero que, al igual que otras profesiones, se aprende en gran medida con la práctica. La idea de que el profesor nace no es más que un mito. Si este mito fuera cierto, considera ella, encontrar a un buen docente sería como la búsqueda de oro: habría que separar la mena de la ganga. De acuerdo con esta postura, la prevalencia de esta idea se debe en parte a que, durante las últimas décadas, el concepto de la rendición de cuentas por parte de los docentes ha sido una prioridad en los sistemas educativos, debido sobre todo a la influencia de los economistas de la educación, como el propio Hanushek, cuyo trabajo se mencionó anteriormente. El hecho de que los profesores no consigan mejores resultados no es debido a que no sea posible formar buenos docentes, sino a que los sistemas de formación docente son deficitarios, según esta corriente de pensamiento.

Las implicaciones prácticas de esta perspectiva también son claras: lo que importa es la formación del profesorado. Los actuales sistemas de formación docente están en buena medida obsoletos y es necesario llevar a cabo un cambio radical para mejorar su calidad.

Frente a estas dos posturas contrapuestas, que en cierto modo representan los extremos de un continuo difíciles de encontrar en su versión más estricta en la práctica, existe una tercera opción, situada en un lugar intermedio entre estos dos polos opuestos, según la cual la competencia profesional docente se desarrolla a través de la interacción entre las características personales y los factores ambientales. Esta es la visión interaccionista dinámica (Kunter et al., 2013), en la que se considera que la competencia profesional del profesorado tiene un carácter multidimensional, puesto que es el resultado de una serie de características personales, relativamente estables (como la personalidad, la inteligencia o la motivación) que, al interactuar con factores contextuales (como las oportunidades de aprendizaje y desarrollo profesional), dan lugar a una mayor o menor aptitud para la docencia. Este modelo asume que algunos atributos pueden ser modificados o desarrollados durante la trayectoria de desarrollo profesional de los docentes, mientras otros se mantienen con una cierta estabilidad en el tiempo. El conocimiento es importante para el éxito, pero también lo son otros factores, como las creencias de los profesores, la motivación, y la capacidad de autorregulación profesional. En cierto modo, se asume que las personas pueden tener distinto potencial para la profesión docente, pero en todo caso dicho potencial debe ser desarrollado (Atteberry et al., 2015). Ante la pregunta de si los profesores nacen o se hacen la respuesta es ambos (Klassen y Kim, 2017).

Esta tercera visión ha dado lugar a la formulación de diversos modelos de carácter teórico sobre la eficacia docente (Muijs et al., 2014; Hamre et al., 2013), como es el caso del modelo COACTIV (Baumert y Kunter, 2013; Kunter y Baumert, 2013; Kunter et al., 2013), que establece un marco dinámico en el que articular la eficacia docente, entendida en términos de resultados del estudiante. Este modelo, desarrollado posteriormente por autores como Klassen y Kim (2017) combina factores de carácter contextual (sistema educativo, programas de formación inicial del profesorado, características de las escuelas) con las características personales del docente, categorizadas en tres grandes dimensiones: habilidades cognitivas (área de conocimiento, capacidad de razonamiento y conocimiento pedagógico); habilidades no cognitivas (creencias, motivaciones y rasgos de personalidad), y factores relacionados con la trayectoria académica y de acceso a la profesión. Ambos conjuntos de factores se integran en el proceso de enseñanza de forma interactiva (competencia y conductas del profesor), relacionándose con los resultados de aprendizaje. El modelo de Kunter et al. (2013), que se ilustra en la Figura 1.1, proporciona, por tanto, una base teórica para explicar cómo los factores contextuales, las oportunidades de aprendizaje y las características personales son todas ellas relevantes para la eficacia docente.

Figura 1.1. Modelo COACTIV de competencia profesional docente

Fuente: Baumert y Kunter (2013, p. 29).

CARACTERÍSTICAS DE LOS BUENOS PROFESORES

Es evidente que algunos profesores son mejores que otros en su trabajo y así lo ha corroborado la investigación, que ha puesto de manifiesto reiteradamente la existencia de diferencias individuales entre el profesorado en lo que se refiere a la calidad de la enseñanza impartida (Goldhaber, y Startz, 2017). Sin embargo, ¿qué caracteriza a los buenos profesores? ¿Existen rasgos diferenciales que permitan identificar a un docente eficaz?

Muchos estudios han tratado de profundizar en esta cuestión, analizando las características de los docentes que hipotéticamente influyen en la calidad de la enseñanza. En sintonía con las visiones tradicionales sobre el profesorado descritas anteriormente, pueden encontrarse enfoques diversos al respecto. Así, siguiendo el argumento de las cualidades personales como el aspecto más relevante para la docencia, buena parte de la investigación se ha destinado a encontrar la vinculación entre los rasgos individuales del profesorado y los resultados de los estudiantes. A estos trabajos se suma la línea que destaca la preparación de los docentes, en la que las investigaciones han profundizado en la relación entre la formación del profesorado y logro escolar de los alumnos. Más recientemente, bajo el marco teórico de la interacción entre factores personales y contextuales, es posible encontrar también una serie de trabajos que contemplan conjuntamente diferentes tipos de variables.

Características personales de los profesores

Las investigaciones dedicadas a analizar las características o rasgos personales de los docentes que se relacionan con una buena enseñanza han abarcado una amplia gama de variables. Simplificando, no obstante, dichas investigaciones pueden clasificarse en dos grandes categorías: las que ponen el foco en las habilidades de carácter cognitivo, aptitudinal o académico del profesorado, y las que se centran en los rasgos de carácter no cognitivo, actitudinal o de personalidad. A continuación, se presenta brevemente cada una de estas categorías, aunque el lector interesado puede obtener más detalles sobre las mismas en el siguiente capítulo del libro.

Habilidades cognitivas, aptitudinales y académicas

Los estudios que se enmarcan en esta categoría incluyen tanto los que analizan las habilidades cognitivas de los profesores propiamente dichas como aquellos que utilizan aproximaciones indirectas a las mismas, como pueden ser las calificaciones obtenidas en la enseñanza secundaria, las puntuaciones en las pruebas de acceso a la universidad o el rendimiento durante la carrera.

Con relación a los primeros, los trabajos que han tratado de relacionar las características cognitivas de los profesores con el desempeño docente han analizado la capacidad intelectual del profesorado a través de la medida de los niveles de inteligencia general o centrándose en habilidades más específicas, como la capacidad verbal o numérica. Hasta el momento, sin embargo, las investigaciones que han seguido esta línea no arrojan evidencias claras, puesto que los resultados obtenidos muestran en la mayor parte de los casos una relación escasa o nula entre las variables estudiadas y el rendimiento de los estudiantes.

Por citar solo algunos ejemplos, el metaanálisis de Bardach y Klassen (2020) no encuentra relación entre la inteligencia general del profesorado y los resultados obtenidos por los alumnos, mientras los trabajos de D’Agostino y Powers (2009) y Rockoff et al. (2008) encuentran únicamente una pequeña relación positiva. Similares son también los resultados obtenidos en el metaanálisis de Aloe y Becker (2009), centrado específicamente en las capacidades verbales del profesorado, que tampoco parecen estar vinculadas al rendimiento de los estudiantes, contradiciendo así la idea, ampliamente compartida desde la aparición del informe Coleman en la década de 1960, de que la habilidad verbal de los profesores constituye un buen predictor de los resultados escolares de los alumnos.

Por el contrario, diversos estudios realizados a partir de los datos de las evaluaciones de rendimiento a gran escala sí parecen apoyar la hipótesis de una correlación positiva entre las capacidades cognitivas de los profesores y los resultados obtenidos por sus estudiantes. Es el caso del trabajo de Hanusek, Piopiunik y Wiederhold (2014), en el que se realiza un análisis pormenorizado combinando los datos de PIAAC (el estudio de la OCDE que mide las competencias de la población adulta) y los resultados de los alumnos en las ediciones de PISA de 2009 y 2012. Los autores encontraron que las habilidades cognitivas de los docentes varían en gran medida entre países y que, en términos globales, en la mayoría de ellos no se encuentran diferencias al compararlas con las habilidades de otras personas con el mismo nivel de formación. No obstante, en países como Finlandia y Japón los profesores se encuentran por encima de la media y en otros casos, como Polonia, se sitúan por debajo. En el caso de España, según este trabajo, el profesorado se sitúa por encima de la media de la población adulta con el mismo nivel de formación en competencias lingüísticas y en la media de dicha población en competencias matemáticas. Lo relevante, no obstante, según este estudio, es que las competencias cognitivas de los docentes tienen un impacto significativo en el rendimiento de los estudiantes, que, además, es mayor para los estudiantes de bajo nivel socioeconómico. Literalmente, los autores afirman que profesores más inteligentes producen alumnos más inteligentes (Hanusek et al., 2014: 29).

También apuntan en la misma dirección los resultados del trabajo de Meroni, Vera-Toscano y Costa (2015), realizado para un total de 18 países con las muestras de PIACC y PISA 2012, que encuentra relación entre la competencia verbal y numérica del profesorado y los resultados de los estudiantes.

Los estudios que han investigado las capacidades cognitivas del profesorado por medio de aproximaciones indirectas o proxies, como las calificaciones obtenidas en la enseñanza secundaria, las puntuaciones en las pruebas de acceso a la universidad, en los exámenes de acreditación para la obtención del título o el rendimiento alcanzado durante la carrera, tampoco arrojan resultados consistentes. Algunos análisis muestran que los profesores que obtienen altas calificaciones en la secundaria o en las pruebas de acceso a la universidad tienen alumnos con mejor rendimiento que los que obtuvieron calificaciones bajas, pero la relación encontrada es, en el mejor de los casos, modesta (D’Agostino y Powers, 2009; Hill-Jackson y Lewis, 2010; Vegas y Ganimian, 2013). Bardach y Klassen (2020) apuntan a que en las investigaciones que emplean las notas en las pruebas de ingreso a la universidad la fuerza de las relaciones con la eficacia docente varía entre dominios. Por lo que se refiere a las puntuaciones obtenidas en las pruebas de acreditación para la docencia, se han encontrado relaciones con la eficacia docente en lectura, pero no en matemáticas (Goldhaber, Cowan y Theobald, 2017).

Características no cognitivas, actitudinales y de personalidad

Los estudios que analizan la relación entre los factores no cognitivos del profesorado y el rendimiento de sus estudiantes muestran una gran diversidad en cuanto a las variables analizadas. Buena parte de ellos se han destinado a estudiar la influencia de diversos aspectos de la personalidad de los profesores en la eficacia docente, siendo también importante el volumen de trabajos dedicados a estudiar las motivaciones, actitudes y creencias del profesorado. Algunas revisiones de este tipo de investigaciones sugieren que las características socioemocionales y motivacionales de los profesores son factores importantes a la hora de desarrollar relaciones de apoyo entre profesores y alumnos y para lograr una gestión eficaz del aula y que, por lo tanto, son relevantes para el aprendizaje de los alumnos ( Jennings y Greenberg, 2009). En la misma dirección, el metaanálisis de Klassen y Tze (2014) encuentra una relación significativa, aunque modesta, entre la personalidad de los docentes y su eficacia. También Kim, Jörg y Klassen (2019), en un metaanálisis en el que analizan las relaciones entre la eficacia docente y los Big Five o cinco grandes dominios de la personalidad del profesorado (apertura, conciencia, extra-versión, amabilidad y estabilidad emocional), encuentran evidencias de asociaciones significativas en todos ellos, con excepción de la amabilidad.

No obstante, otras revisiones de investigación arrojan efectos no significativos, lo que muestra la dificultad de encontrar relaciones entre los atributos no cognitivos del profesorado y la eficacia de su docencia, puesto que se detectan inconsistencias en los resultados de la investigación (Bardach, Klassen y Perry, 2022). A ello se suma que en muchas ocasiones los resultados de los trabajos que analizan factores no cognitivos deben ser interpretados con cautela, no solo debido a la posible influencia de factores como la deseabilidad social, sino también a causa de las carencias conceptuales y metodológicas que a menudo presentan este tipo de estudios (Heinz, 2015).

Nivel formativo y conocimiento profesional docente

La hipótesis de la cualificación, ligada a la visión incremental antes comentada, enfatiza la preparación de los profesores como el elemento clave para la mejora de la eficacia docente. En el ámbito de la investigación, son muchos los estudios que han tratado de profundizar en los vínculos que existen entre la formación recibida por el profesorado y los resultados obtenidos por los estudiantes. Dentro de este conjunto de investigaciones, se encuentran estudios destinados a analizar la influencia de diferentes modelos de formación y acreditación de profesores en el rendimiento de los alumnos, mientras otros profundizan en la relación entre dicho rendimiento y el tipo de competencias y habilidades en las que son formados los docentes.

Gran parte de la investigación realizada sobre la influencia de los modelos de formación y acreditación del profesorado en la calidad docente procede de Estados Unidos y en menor medida, de Inglaterra, sistemas en los que desde hace años existe controversia sobre los resultados obtenidos por los profesores que cursan las rutas de formación docente tradicionales y los que consiguen acreditarse por medio de vías de preparación alternativas. No obstante, los hallazgos de estas investigaciones son muy poco concluyentes, puesto que mientras algunas encuentran relación entre la efectividad de los docentes y el tipo y nivel de preparación que han recibido (Darling-Hammond et al., 2005; Nilsen y Gustaffsson, 2016), en diversas revisiones no se ha podido comprobar esa hipótesis (Aaronson, Barrow y Sander, 2007; Blomeke, Olsen y Suhl, 2016; Qu y Becker, 2003).

Dejando de lado los modelos de formación y acreditación del profesorado, el enfoque que parece más prometedor en la investigación relativa a la formación docente es el que profundiza en los tipos de conocimiento y de competencias que los futuros profesores adquieren durante su preparación. A este respecto, parece perfilarse una evidencia, cada vez más sólida, que apunta a la importancia de considerar dentro del conocimiento profesional de los profesores algunas de las categorías formuladas por Shulman en la década de 1980: el conocimiento del contenido de la materia (CK), el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento pedagógico del contenido (PCK) (Shulman, 1987).

Esta idea encuentra respaldo en diversos estudios basados en las evaluaciones internacionales de rendimiento a gran escala, especialmente en el ámbito de las matemáticas, como también en algunas revisiones de investigación, que encuentran un impacto significativo entre estos tipos de conocimiento y la eficacia del profesorado. Entre ellos, diversos análisis realizados a partir de los estudios TIMSS y TEDS-M indican que cuanto mayor es el conocimiento pedagógico del contenido y el conocimiento del contenido matemático por parte del profesorado, mayor es el rendimiento de los estudiantes, ejerciendo además el primero un efecto más importante que el segundo (Baumert et al., 2010; Blömeke y Delaney, 2012; Nilsen y Gusftasson, 2016).

Esta relación también se pone de manifiesto en algunas de las revisiones sistemáticas más ambiciosas de la investigación, como la de Coe et al. (2014), en la que se encuentran fuertes evidencias de una vinculación directa entre el nivel de conocimiento pedagógico de un docente respecto del contenido que está enseñando y las ganancias obtenidas por sus estudiantes. Estos autores afirman que entre los seis componentes de lo que podría llamarse una magnífica docencia (great teaching) , los dos que tienen un soporte más fuerte de evidencia extraída de la investigación, con pruebas sólidas del impacto en los resultados de los estudiantes,