Prácticas educativas basadas en evidencias: Reflexiones, estrategias y buenas prácticas

Por Narcea Ediciones

Promover e impulsar el cambio y la mejora de la educación es una tarea permanente que no siempre va acompañada del éxito deseado. Y es que son múltiples los factores y circunstancias que influyen, y variadas las alternativas de intervención que dificultan, más que favorecen, una visión común y mantenida sobre el cambio. Se trata de conseguir actuaciones realistas, sistemáticas y progresivas, dirigidas a potenciar la calidad de la educación, a facilitar un contexto que también eduque y permita el desarrollo personal-profesional, y a favorecer el crecimiento de la organización.
La Práctica Educativa Basada en Evidencias (PBE) se puede considerar, en este sentido, como un planteamiento educativo que comparte el profesorado a la hora de diseñar y desarrollar su práctica docente, aportando su experiencia y apoyándola en la reflexión y en una mayor fundamentación de su actividad. Sus planteamientos y desarrollos incluyen estrategias y procedimientos de intervención que se vinculan a la práctica reflexiva y tratan de superarla, al apoyarla con datos de investigación internos o externos, y conseguir una sostenibilidad de las actuaciones educativas más exitosas.
La presente aportación recopila el conocimiento existente en nuestro contexto sobre esta propuesta de mejora basada en fundamentar las prácticas educativas en evidencias. Recoge resultados de investigaciones y aportaciones teóricas internacionales y nacionales, que apoyan las reflexiones que se hacen. También, y buscando promover e impulsar este planteamiento poco conocido y desarrollado en España, propone estrategias e instrumentos para llevarlo a cabo, así como buenas prácticas identificadas en los centros educativos que lo practican.
La obra, dirigida especialmente a estudiosos e investigadores, busca así difundir el planteamiento mencionado, proporcionando los marcos teóricos y prácticos que pueden apoyar su implantación y desarrollo en los centros educativos.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 16 mar 2021
• ISBN: 9788427728042

Vista previa del libro

2020

I

FUNDAMENTACIÓN

1

La práctica educativa basada en evidencias. Una aproximación conceptual y operativa

Joaquín Gairín

Georgeta Ion

Anna Díaz-Vicario

Históricamente, las prácticas educativas de las escuelas tienden a desarrollarse y mejorarse a través del intercambio de experiencias entre los profesionales dentro y fuera del centro, a través de sistemas de aprendizaje formal e informal (Rodríguez-Gómez y Gairín, 2015). Sin embargo, en las últimas décadas se ha empezado a reflexionar acerca de si estos enfoques de aprendizaje entre iguales son suficientemente fiables como base para la toma de decisiones y la mejora de los centros educativos (Brown y Zhang, 2017; entre otros). Este proceso de reflexión ha venido acompañado por un aumento del interés sobre la utilización de los resultados de investigación para informar o fundamentar la práctica educativa (Cordingley, 2013; Brown, Daly y Liou, 2016; Cain, 2019). Esta tendencia no solo es propia del ámbito educativo, sino que se basa en experiencias de éxito en el ámbito de la medicina y se ha experimentado con buenos resultados en varios contextos internacionales en campos como los servicios públicos (Landry, Lamari y Amara, 2001), la atención social o la política (Heinsch, Gray, Sharland, 2015; Cherney et al., 2012).

Sin embargo, las comunidades responsables de la producción de la investigación (los académicos y los investigadores) y los profesionales de los centros educativos (profesorado y equipos directivos) poseen culturas de trabajo diferentes y actúan bajo dinámicas propias que, en algunos casos, se encuentran en tensión. Como consecuencia, los profesores consideran difícil encontrar y usar los datos de investigación sin apoyo (Cain, 2015) y los investigadores experimentan dificultades para transferir y gestionar el conocimiento creado de forma eficiente y con impacto en la mejora de las prácticas educativas (Ion y Castro, 2017, Lillejord y Børte, 2016). En este contexto, la preocupación hacia buscar un acercamiento entre los contextos de la producción de la investigación y el contexto de la práctica educativa toma más protagonismo como estrategia para la mejora de los centros educativos.

El presente capítulo concreta el concepto de Prácticas Educativas Basadas en Evidencias (PBE), sus orígenes, los diferentes modelos explicativos, su vinculación con la innovación y desarrollo profesional, y los beneficios que tiene el uso de las evidencias para diferentes niveles y tipos de intervenciones educativas.

LA NOCIÓN DE PRÁCTICA BASADA EN LA EVIDENCIA Y ALGUNAS CONSECUENCIAS

La utilización de la evidencia en la actividad docente se vincula directamente con el concepto definido por Biesta (2010) como la Práctica Basada en Evidencias (PBE, en adelante), paradigma que contempla las implicaciones prácticas de la investigación científica y los procesos de transferencia de sus resultados. En el proceso de transferencia y gestión del conocimiento derivado de la investigación, tanto los investigadores como los profesionales de las escuelas tienen un rol fundamental y el proceso está directamente conectado con el rol y la calidad de la investigación (Oancea, 2009).

En el ámbito educativo, se pueden identificar dos vertientes vinculadas a la PBE. Por un lado, la necesidad de mejorar la eficiencia de las escuelas y de promover mecanismos de evaluación con la implicación de la PBE como un aspecto más en la evaluación del rendimiento. Esta perspectiva está asociada con los movimientos de arriba-abajo promovidas por las políticas educativas a través de las directrices y normativas. Por otro lado, la necesidad de promover estrategias vinculadas a la innovación de las prácticas, una corriente asociada a los movimientos de renovación educativa de abajo-arriba (promovidos especialmente por el profesorado), internos y fundamentados en un abanico muy amplio de fuentes de evidencias tanto de naturaleza experiencial como científica (Earl, 2015).

Situados en este segundo enfoque, los profesionales de la educación deben de considerar, en su ejercicio profesional, una variedad de fuentes de información para poder desarrollar prácticas profesionales innovadoras y adaptadas a las necesidades reales del contexto educativo. Además, consideramos que para que estas innovaciones tengan efectos a largo plazo se requiere de una base científica sólida y del compromiso de todos los agentes educativos en su implementación. Asumimos así el concepto de PBE como una combinación de experiencia profesional y conocimiento de las mejores investigaciones externas y la evaluación basada en evidencias (www.education-gov.uk, 2014).

Las PBE se vinculan también con mejoras en las dinámicas de trabajo y aprendizaje del profesorado y, sobre todo, con mejoras en el rendimiento y el aprendizaje del alumnado. Muestra de ello son los datos de Cordingley (2013) y Mincu (2015) que explican que, allá donde la investigación está utilizada como parte del sistema inicial de formación del profesorado y en su desarrollo permanente, esta se asocia con una calidad mejor del profesorado, escuelas y éxito del sistema. Relaciones similares se han encontrado también por Godfrey, (2014, 2016), que demuestran mejoras en los procesos de aprendizaje del alumnado en aquellas escuelas que implementan la PBE.

La responsabilidad se vincula a las escuelas que deben saber acceder a las evidencias y gestionar la implementación de prácticas basadas en ellas. No obstante, y en el proceso didáctico, los profesores suelen apoyarse en sus prácticas pre-existentes y en las de los compañeros (Ion y Lucu, 2016) y menos en los resultados de las investigaciones (Ostinelli, 2017; entre otros). Ratifican estos estudios la necesidad de conocer en profundidad los aspectos que pueden facilitar la incorporación de la PBE en las escuelas y cuáles son los condicionantes culturales y estructurales que inciden en este proceso. Estos factores son múltiples y se pueden vincular a:

•Elementos individuales del profesorado (sus motivaciones, concepciones sobre la investigación, la confianza que tienen en la investigación y el acceso a los resultados de investigación (Cain, 2016).

•Las culturas académicas (Sebba et al., 2012, Cain, 2017, Ostinelli, 2017).

•Los factores organizativos de las escuelas (Brown et al., 2016).

Aunque se dispone de información acerca de los factores que inciden en la utilización de las evidencias, los estudios mencionados parten de la percepción de los investigadores, obviando la perspectiva de los propios profesores y, especialmente, de los equipos de dirección, aunque se reconoce su papel transformador de las escuelas (Rodríguez-Gómez y Gairín, 2017). Asimismo, aunque la información acerca de estos factores esté disponible para los investigadores, su proceso de transferencia sigue enfrentándose a barreras que dificultan su aplicación. Las dificultades pueden tomar, al respecto, diversas formas:

•De comprensión del lenguaje demasiado técnico (Rickinson, 2003).

•La falta de formación del profesorado para poder interpretar y adaptar el conocimiento científico en la práctica (Ion y Lucu, 2016).

•El acceso a las fuentes y la escasa presencia de la investigación en la formación inicial del profesorado en comparación con otros sectores.

•Elementos contextuales (Cartwright, 2013; Cain, 2015).

•El liderazgo educativo (Day y Sammons, 2013).

En el proceso de adopción de las evidencias científicas en las escuelas, la gestión tal como lo comentamos anteriormente, juega un papel destacado y así lo confirman estudios como los de Greany y Maxwell (2017) que definen el rol de los equipos directivos para:

a) Asegurar que los profesores tienen la capacidad (habilidad) de acceder y utilizar evidencias científicas (Goldacre, 2013).

b) Asegurar que existe una cultura organizativa que favorece la utilización de las evidencias (Brown el al., 2016).

c) Los directivos educativos promueven la utilización de la investigación como parte de su proceso de mejora educativa (Datnow et al., 2013).

d) La existencia de estructuras eficientes, sistemas y recursos que faciliten la utilización de las evidencias y el intercambio de buenas prácticas (Rey y Gaussel, 2016; Goldacre, 2013).

Estos elementos se vinculan al rol transformador del liderazgo pedagógico (Datnow et al., 2013) para fomentar el compromiso del profesorado con los objetivos, la visión y la dirección organizativas (Bush y Glover, 2003) y se enlaza con el esfuerzo de los directivos por mejorar la educación en sus escuelas más allá de las dificultades.

MODELOS EXPLICATIVOS DE LA UTILIZACIÓN DE LAS EVIDENCIAS EN LAS PRÁCTICAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Las definiciones sobre la formulación de Prácticas y Políticas Basadas en Evidencias han surgido en la literatura en los últimos años y van desde un enfoque que ayuda a las personas a tomar decisiones bien informadas sobre políticas, programas y proyectos al poner la mejor evidencia disponible en el corazón del desarrollo y la implementación de políticas y prácticas (Davies 1999, p. 124) hasta concepciones más asociadas con el concepto de movilización del conocimiento (Cooper, Levin y Campbell, 2009). El término de PBE describe muy bien el creciente interés en estudiar el papel que juega la evidencia en el proceso de formulación de políticas y prácticas educativas, que ha estado suscitando interés durante décadas y más allá del campo de la educación.

Sin embargo, hay poco acuerdo sobre lo que realmente indica el término PBE (Gough, Tripney, Kenny y Buk-Berge, 2011). El alcance de lo que se considera evidencia es amplio y puede incluir conocimiento experto, investigaciones publicadas, estadísticas, consultas con partes interesadas, evaluaciones de políticas anteriores, internet, opciones de políticas y/o resultados de modelos económicos y estadísticos. Por lo tanto, la evidencia derivada de la investigación es solo una fuente de conocimiento entre muchas otras (Nutley, Walter y Davies 2009). A las concepciones anteriores, Weiser (2016) y Cain (2015) agregaron la contribución de la experiencia, tanto personal como profesional, en la construcción del conocimiento. Independientemente de lo que configura la evidencia utilizada para fundamentar las políticas y las prácticas, una cosa está clara: la forma como se configura depende de la articulación de diferentes factores vinculados a individuos, grupos y organizaciones (Ion y Lucu, 2014). Muchos de estos componentes están directamente involucrados en el proceso de toma de decisiones: desde prioridades políticas, la disponibilidad de recursos, factores contextuales e información como la investigación y otras formas de evidencia (ver, por ejemplo, Cordingley, 2013; Moss Nutley et al., 2007).

Además, la relación entre la evidencia y la toma de decisiones es compleja e involucra no solo factores diferentes sino también agentes diversos. En el modelo de políticas y prácticas basadas en evidencia, algunos autores conceptualizan profesores, directivos o políticos como usuarios finales de la investigación, aunque existe un fuerte argumento a favor de considerarlos mediadores del conocimiento, que potencialmente pueden tener una gran influencia para garantizar que los resultados de la investigación se utilizan en la práctica. Los usuarios actúan como constructores de conocimiento e intervienen en su propio entorno; no son solo receptores pasivos del trabajo de los investigadores, sino creadores y transmisores.

La literatura ha analizado diferentes modelos explicativos para comprender el funcionamiento de las PBE a partir de los diferentes contextos mencionados anteriormente. Landry et al. (2001) analizaron diferentes modelos existentes en la literatura, destacando sus potenciales y limitaciones. Presentamos a continuación una síntesis de estos modelos, para poder posteriormente delimitar mejor el alcance de las PBE en la práctica de las escuelas.

Los modelos explicativos de la utilización de la investigación cubren una amplia gama de escenarios, y los autores identifican cuatro alternativas principales:

1. Modelo de impulso /imposición científica.

2. Modelo de demanda .

3. Modelo de difusión .

4. Modelo de interacción .

Cada uno de estos modelos explica solo en parte los factores que contribuyen al uso de la investigación.

1. El modelo de impulso científico pone énfasis en el papel de los investigadores y la investigación, al enfocarse en aspectos tales como la calidad y el tipo de investigación (básica/aplicada, general/abstracta, cualitativa o cualitativa, particular o concreta, etc.). Sostiene que el proceso de utilización sigue una secuencia lineal desde la difusión de los resultados de la investigación hasta la utilización por parte de los políticos y los profesionales. El modelo ha sido criticado principalmente en dos aspectos: la transferencia de conocimiento no es automática, y la información de investigación en bruto no es fácil de aplicar directamente en la práctica educativa.

2. Estos aspectos alentaron la aparición del modelo de demanda , que se centra en el papel de los usuarios finales (utilizadores-profesionales) en la utilización de la investigación. En este modelo, los usuarios se convierten en la principal fuente de ideas (Weiss, 1979; Rich, 1991, entre otros). Su falta de consideración sobre las particularidades organizativas de los usuarios llevó a Landry et al. (2001) a agregar esta nueva variable a este modelo. El modelo supone que las estructuras, variables organizativas y las normas de la organización son determinantes esenciales de la utilización del conocimiento y que el factor débil que puede generar una subutilización de los resultados de la investigación se vincula con el interés de los usuarios, que a veces se puede encontrar en tensión con los datos o los resultados de la investigación (Landry et al., 2001). Criticado por un uso instrumental excesivo de la investigación y por la omisión del papel de la interacción entre los usuarios y los productores de conocimiento, el modelo condujo a la aparición del modelo de difusión, que describió el papel del proceso de transferencia como formal y no formal.

3. El modelo de difusión promovió la necesidad de desarrollar mecanismos de comunicación para identificar el conocimiento útil y transferirlo a los usuarios. El modelo enfatiza la importancia de dos determinantes: el tipo de resultados de la investigación y el esfuerzo de difusión (Landry et al., 2001). La falta de preocupación por el proceso de diálogo entre productores de resultados (investigadores) y usuarios y la brecha entre los dos contextos provocaron la aparición del modelo de interacción (Huberman y Thurler, 1991; OH, 1997 entre otros).

4. El modelo de interacción trata de superar las deficiencias de los modelos anteriores y considera la importancia de elementos como: los contactos personales informales, participación de los grupos de trabajo interdisciplinares y mediación de la investigación a través de mecanismos de comunicación y colaboración entre investigadores y profesionales (Huberman y Thurler, 1991).

Estos modelos han sido criticados en los últimos años debido a los nuevos avances en el campo de la utilización del conocimiento. Por ejemplo, Estabrooks et al. (2006) y Cooper et al. (2009) argumentan que las variables propuestas en los modelos no son suficientes para explicar la complejidad y variedad de las situaciones, escenarios y agentes reales involucrados en el proceso de utilización de la investigación.

Para superar las limitaciones de los modelos anteriores, Brown (2012) agregó variables derivadas de un enfoque sociológico propuesto por Dowling (2008), conocido como el Modelo de Acción Social. Este modelo entiende que el conocimiento es algo que ocurre cuando tanto los investigadores como los profesionales buscan activamente interactuar entre sí, empleando las estrategias correspondientes para facilitar este proceso (Brown, 2012, p. 460). Este modelo y sus críticas llevaron a una nueva configuración de las variables. La alternativa da origen al Modelo de preferencia política (Brown, 2012), que se centra en dos pilares: por un lado, los factores directamente relacionados con la evidencia y los esfuerzos para comunicar esta evidencia. Por otro lado, los factores que afectan la forma y la medida como los resultados de investigación son interiorizados y puestos en práctica por los profesionales, en función de sus particularidades personales y contextuales. De aquí, Brown (2012: 460) deriva dos categorías de factores: internos (la naturaleza de lo que se comunica, la claridad con respecto a su presentación, la eficacia del tipo de comunicación y el nivel de proactividad, contextualización y adaptación) y factores externos (factores inherentes a los profesionales y que constituyen su molde de conocimiento, la credibilidad y calidad percibida de la fuente de evidencia por parte de estos y el acceso a fuentes). A estos factores, Brown agregó factores vinculados a las preferencias que tienen los profesionales por diferentes temas de investigación, y la fortaleza y naturaleza de la relación entre el investigador y el profesional utilizador (Brown, Daly y Liou, 2016).

LA PBE EN EL CONTEXTO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

La PBE se vincula en su concepción y desarrollo, como hemos visto, a una práctica reflexiva del profesorado que incorpora datos y estudios que enriquecen su contenido. Aunque puede realizarse individualmente, ligando con los procesos de autorevisión y mejora personal y profesional, la actividad colectiva amplía sus efectos y los proyecta a la dimensión institucional y social.

Es precisamente esta dimensión colectiva la que ahora abordamos y que nos interesa especialmente por ligarse a la sostenibilidad de los cambios y vincularse a efectos transformadores más allá de la perspectiva individual.

El cambio y la mejora como objetivo de los profesionales y centros educativos

Como ya hemos mencionado en más de una ocasión (Gairín, 2005, 2010 y 2011), el cambio es un desafío constante a los sistemas y centros educativos, a la vez que una oportunidad para mejorar nuestras formas de pensar y actuar, para responder a las demandas de sus usuarios y de la sociedad y, al mismo tiempo, anticiparse a las realidades que se les presentan. La mejora educativa, curricular, organizativa o de otro tipo se pueden plantear así como una constante búsqueda de respuestas a la pregunta sobre qué cambios son necesarios y deseables que tengan las personas y las organizaciones en la sociedad del conocimiento, del aprendizaje permanente a lo largo de la vida, de la globalización y sostenibilidad, de los derechos humanos, de la multiculturalidad, de la integración de personas y pueblos, del reconocimiento de la diversidad, de la cohesión local, nacional e internacional y del uso de las nuevas tecnologías en la educación (Gairín, 2010).

No obstante, y a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha en muchos países durante los últimos años, las prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado sustancialmente la actividad en las aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado. Y es que, muchas veces, se han pretendido reformas desde el sistema educativo sin contar con la complicidad y compromiso del profesorado, mientras que otras veces han sido las iniciativas desde los centros las que no han contado con apoyos y la continuidad necesarios.

En estas circunstancias, se plantea una doble acción: a) reforzar los mecanismos internos de mejora; y b) orientar los apoyos externos en la dirección del cambio de los centros educativos. Se trata de combinar ayudas externas y recursos internos y de orientar el cambio desde una perspectiva global que considere y combine el desarrollo personal, el desarrollo profesional, el desarrollo institucional y el desarrollo social (Gairín, 2011).

Hablamos así de un cambio global, que implica a todos y que afecta a los diferentes contextos y personas implicadas. E identificamos a los profesores como agentes de cambio cuando promueven e impulsan la mejora de la actividad en el aula; a los directivos como agentes de cambio si dinamizan el contexto escolar para convertirlo es un espacio de innovación y mejora; al sistema escolar como promotor del cambio si actúa de manera positiva en aspectos del desarrollo profesional (incidiendo en aspectos de la formación, selección, promoción y condiciones laborales del profesorado); y a los agentes externos que también pueden actuar apoyando directa o indirectamente el cambio, como puedan ser los asesores de los profesores, las familias, los mediadores culturales u otros implicados en el cambio educativo y social.

De todas formas, el problema no solo es la planificación y desarrollo del cambio pretendido sino su instalación, que permita rentabilizar los esfuerzos y garantizar la permanencia de las buenas prácticas educativas en el tiempo. Al respecto, remarcamos la importancia de que la reflexión fundamentada del profesorado sobre sus prácticas educativas debe buscar la sostenibilidad a través de la institucionalización de las mismas.

Este proceso de institucionalización, centrado en seleccionar entre todas las variadas y ricas iniciativas de los profesores aquellas que tienen más vinculación con los objetivos formativos de la institución, han sido evaluadas positivamente y tienen una cierta estabilidad, es el que permite avanzar las propuestas educativas y las organizaciones. Por una parte, podemos hablar de mayores niveles de calidad, en la medida en que, respecto a situaciones anteriores, hay instauradas nuevas y más efectivas prácticas; por otra parte, la progresiva institucionalización de nuevas formas de hacer promueve el desarrollo de la organización, asumiendo nuevas funciones y resultados del proceso organizativo. La organización deja de ser un mero marco donde se realizan actividades para transformarse, progresivamente, en un agente educativo, la dinamizadora de los cambios a partir de la instauración de mecanismos de progreso continuo y la transformadora social cuando consigue trasladar al mundo educativo a la sociedad gran parte de los aprendizajes que como organización ha conseguido (Gairín, 1999, 2000a y 2001).

Hablamos aquí de la innovación institucional, que se vincula a los procesos de cambio contextualizado y constituye un referente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizativo. Esta opción vinculada a la PBE exige tener en cuenta dos cuestiones:

a) La consideración de los contextos donde la colaboración puede hacerse efectiva. En nuestro caso, defendemos los equipos de profesores que, en el marco de departamentos o de equipos educativos, pueden cumplir su labor transformadora si, además de coordinar actuaciones, son contextos de investigación aplicada y de formación del profesorado.

b) La focalización en el contexto del aula o conjunto de aulas trata de resaltar que, al final, todas las actuaciones deben incidir en la formación del escolar y que una parte importante de ellas se concretan en el marco del aula: manera como se organiza y desarrolla el programa, clima de trabajo, relaciones afectivas y otras son filtros que potencian o limitan nuestras intenciones. También será importante la función y actuación del profesor como mediador entre el programa y el estudiante.

Promover el cambio a través de las personas

Las personas son lo más importante de la organización y lo que hace posible su organización y desarrollo. La reflexión fundamentada sobre la práctica profesional es la estrategia que permite aprovechar todo el potencial que tienen las personas, que proviene de sus aprendizajes previos (adquiridos, fundamentalmente, a través de la formación inicial) pero también de la experiencia personal y profesional enriquecida con el contacto con otras personas.

Y es que la formación inicial que recibe el profesorado no es suficiente para afrontar los constantes desafíos que caracterizan la función docente (OECD, 2014). La actualización de conocimientos y prácticas docentes se impone actualmente y es un requisito tanto para la adaptación ante los cambios que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje como para la proyección de la propia carrera profesional (Coldwell, 2017; Akiba, 2015). Las oportunidades de aprendizaje para los docentes se convierten, así, en un elemento de suma importancia de cara al desarrollo de una fuerza laboral docente altamente cualificada e interesada por su trabajo (López y Gairín, 2018).

Hablamos de programas formalizados de actualización docente pero también de propuestas que consideran el aprendizaje informal y que obedecen a intereses personales, al avance profesional y a la respuesta a una necesidad percibida de mejorar la práctica profesional.

Definir el aprendizaje informal y considerarlo como parte del aprendizaje del profesorado se convierte en un desafío, justamente porque este no forma parte como tal de los programas oficiales de formación docente (Shapiro, 2003). El aprendizaje informal no está organizado en planes de estudio ni está restringido a ciertos contextos. Se trata de un aprendizaje auto-dirigido, donde el profesional decide qué, cómo, cuándo, dónde y con qué recursos aprender a partir de las demandas cotidianas, necesidades o intereses profesionales (Bednall y Sanders, 2017; Margaryan, Littlejohn y Milligan, 2013; Manuti, Pastore, Scardigno, Giancaspro y Morciano, 2015). Un matiz que cabría señalar respecto al aprendizaje informal es el que aportan Watkins y Marsick (1992, p. 228): El aprendizaje informal puede ser planificado o no, pero por lo general involucra cierto grado de conciencia de que el aprendizaje está teniendo lugar.

Investigaciones demuestran que actividades de aprendizaje informal resultan más significativas en el profesorado al tener un impacto inmediato y directo en su práctica profesional (Bednall, Sanders y Runhaar, 2014; Kyndt, et al., 2016; Thacker, 2017; Wyatt y Ager, 2017). Estas actividades informales parten de las propias experiencias del profesorado y muchas de ellas están contextualizadas en el propio lugar de trabajo, por lo que pueden tener una alta incidencia en el mismo. Además, la proximidad en el trabajo con otros compañeros acaba potenciando que el aprendizaje informal tenga un alto componente social.

La PBE no deja de establecer ligaduras entre los procesos de formalización, que acompañan a los estudios e investigaciones que se utilizan y que garantizan una cierta sistematicidad en la práctica, con los informales que se vinculan a la selección de temáticas de reflexión y de formatos de actuación (grupos de trabajo, participar en redes profesionales o asistir a actividades de intercambio profesional, por ejemplo).

La interrelación deseada entre las actividades formales e informales llevaría a los profesores a considerar sus aulas y escuelas como contextos de investigación-aprendizaje, a la vez que trata el conocimiento adquirido en contextos formales como material para el interrogatorio y la interpretación (Clark et al., 2012; Jurasaite-Harbinson, 2009). Ahora bien, el desafío es integrar el aprendizaje informal como parte del desarrollo profesional del docente para poder conformar un sistema holístico de aprendizaje del profesorado (Becker y Bish, 2017; Manuti et al., 2015; Jones y Dexter, 2014).

Desarrollar a los profesionales, desarrollando la organización

Promover e impulsar la participación e implicación del profesorado en la mejora de sus prácticas no solo contribuye a su desarrollo profesional sino también al desarrollo de la organización, si logramos que los avances obtenidos se sedimenten y consoliden en la misma organización. Quedan lejos los planteamientos organizativos que consideraban a las personas desde una perspectiva instrumental y que buscaban alinear sus capacidades con las políticas institucionales, logrando la máxima eficacia, eficiencia y calidad. Las personas se consideraban, en este contexto, como elementos instrumentales al servicio de los fines de la organización, buscando su motivación e implicación mediante estrategias como la participación, la comunicación abierta u otras.

La actual sociedad del conocimiento está modificando claramente los anteriores supuestos. Por una parte, la actividad profesional no depende tanto de factores externos imprescindibles en otras épocas (tener máquinas determinadas, conseguir capital…) como de capacidades internas (ideas, capacidad de iniciativa y riesgo, visión de futuro…) que proporcionan libertad a la persona para elegir dónde y cómo quiere trabajar. Por otra parte, el valor de los trabajadores no está tanto en los títulos o especializaciones que tienen como en las competencias que demuestran en su actividad laboral (Gairín, 2018).

Las problemáticas, en este contexto, se enfocan a identificar las estrategias más adecuadas para captar, aprovechar y retener a los mejores profesionales, conscientes de que el mayor capital de las organizaciones es el talento de sus componentes. Forma parte de este planteamiento la necesidad de alinear el desarrollo profesional con el desarrollo institucional y el desarrollo social, si consideramos que son compatibles el interés y las necesidades personales, organizacionales y sociales.

La consideración de las personas en lo que son, saben y quieren hacer resulta imprescindible para lograr su plena integración. No podemos olvidar que los trabajadores necesitan mayores niveles de autonomía y reconocimiento a medida que tienen más formación y que, para ellos, el reconocimiento económico no es siempre lo más importante y decisorio. El conocimiento es uno de los bienes más valiosos que hoy se reconocen. Todas las personas y organizaciones tienen un bagaje de aprendizajes, saberes, experiencias e informaciones que bien organizados pueden convertirse en un conocimiento útil y aprovechable. Se plantea, en todo caso, el problema de organizar adecuadamente la información disponible y de mejorar su nivel de accesibilidad, utilidad y efectos.

La PBE promueve la investigación y aprendizaje entre iguales sin obviar los referentes externos. Su utilidad profesional e institucional mejorará cuando, de alguna manera, se promueve el intercambio personal, se sistematiza el nuevo aprendizaje y se institucionaliza en la organización. El foco de referencia es el lugar de trabajo, donde pueden converger las necesidades personales, profesionales, institucionales y, por qué no, las sociales.

Los directivos como dinamizadores del cambio

Durante los primeros años de la década del 2000, la evidencia, principalmente de USA y otros países de Europa, mostró que las prácticas de liderazgo directivo podían tener un impacto en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se concluía que el liderazgo escolar era el segundo factor intra-escuela, después de los profesores, en impactar positiva o negativamente en los resultados de los estudiantes (Rodríguez y Gairín, 2017).

Así, y en los últimos años, el liderazgo ha ido constituyéndose en un tema estratégico dentro de los programas y políticas educativas (UNESCO, 2014, p. 5). Si bien el liderazgo escolar puede tener un fuerte efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes, su influencia es indirecta al estar mediatizada especialmente por la incidencia de los directivos en ámbitos como la motivación, las habilidades, prácticas y condiciones de trabajo en que se desempeñan los docentes (MINEDUC, 2005). Numerosos estudios hacen referencia al papel de los directores de los centros educativos (OCDE, 2014b); sin embargo, sigue sin estar bien perfilado cuál es el papel del director y su relación con el liderazgo escolar. Estudios recientes realizados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) señalan que no se muestra una asociación generalizada entre el liderazgo directivo con los resultados de aprendizaje de los estudiantes, sin tener en cuenta la tipología de liderazgo y los contextos de realización.

Hablamos de la incidencia que tiene el liderazgo instructivo (más propio de los Jefes académicos de las instituciones que del director o directora correspondiente) si es transformador (Weinstein y Hernández, 2015). También, que su influencia sobre la calidad y eficacia de los aprendizajes en el aula viene determinada no tanto por sus prácticas de liderazgo sino por la forma como estas afectan el conocimiento y las habilidades de los profesores, el nivel de trabajo en las aulas y el nivel de aprendizaje activo de los alumnos.

Precisamente, para no sobrevalorar la labor de los líderes ni confiar ciegamente en el liderazgo como vía expedita para el cambio en educación conviene advertir, por un lado, que metodológicamente hay dificultades para medir los efectos indirectos que, justamente, por estar mediados por la cultura escolar y el trabajo del profesorado, son elusivos o con un grado bajo de correlación (Witziers, Bosker y Krüger, 2003). Por otra parte, como señalan Hallinger y Heck (2010, p. 107), "la investigación sugiere que el liderazgo, mientras puede jugar potencialmente un importante papel como conductor para el cambio, es por sí mismo insuficiente para causar la mejora de los resultados del aprendizaje. En este sentido, su importancia radica en poder transformar las condiciones que influyen en el desempeño docente (Rodríguez y Gairín, 2017).

BENEFICIOS DEL EMPLEO DE EVIDENCIAS PARA