La escuela orientadora: La acción tutorial desde una perspectiva institucional

Por Jordi Longás y Núria Mollá

Este libro coincide con la ya incuestionable necesidad de ampliar las funciones de la escuela y, también, con las voces que aseguran que mientras los centros educativos no procuren el bienestar socioafectivo de quienes la integran tienen cada vez más difícil su tarea. Se propone una escuela más centrada en el alumno y sus procesos. Se redimensiona el concepto de tutoría y de acción tutorial, de manera que toda la escuela sea el espacio de relaciones en el que los diferentes profesionales, desde el conserje a la dirección, hagan posible que sus alumnos encuentren ayuda y recursos para desarrollar su autonomía y construir su itinerario personal. Lo bueno de la propuesta es que no es teoría, pues se trata de un proyecto real que muestra cómo la orientación puede ser el motor de la escuela.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 22 may 2023
• ISBN: 9788427730489

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Contextualización y planteamientos institucionales

SERÍA IMPOSIBLE ENTENDER cómo y por qué se ha llegado a desarrollar el modelo de escuela que presentamos sin dedicar al menos un capítulo a contextualizar la experiencia que lo ha originado. Y a hacerlo, principalmente, desde la breve explicación de cómo se han ido forjando los planteamientos institucionales en los que se fundamenta.

Como se verá en los capítulos posteriores, la propuesta de orientación y acción tutorial es algo central y constituyente de lo que entendemos que debe ser el proyecto de centro educativo. En el caso del CES Salesians Sant Vicenç esta propuesta es, de algún modo, la expresión de las principales finalidades de la institución y, tal como se explica a continuación, el resultado de diversas influencias recibidas y reflexionadas a lo largo de un camino iniciado hace cerca de quince años.

En este capítulo pretendemos explicar la forma cómo lo organizacional se ha nutrido de principios que, con frecuencia, se suponen restringidos a la orientación psicopedagógica hasta convertirlos en la característica más idiosincrásica del proyecto educativo. Al hacerlo no estamos afirmando que desarrollar una propuesta educativa desde la escuela basada en la orientación y la acción tutorial precise partir de los mismos presupuestos ideológicos y condiciones de contexto similares.

Con ello tan sólo se quiere destacar que la propuesta de escuela orientadora que defendemos supone, necesariamente, llegar a su materialización en forma de planteamientos institucionales capaces de impregnar en sentido vertical y horizontal a toda la organización.

LOS PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES COMO PUNTO DE PARTIDA

Las finalidades educativas que persigue la escuela, la explicación de cuál es la misión y las funciones que corresponde desarrollar al centro y, de una forma más operativa, los objetivos que se pretenden, constituyen la esencia de lo que entendemos por planteamientos institucionales¹. Estos planteamientos, el Proyecto de Centro o de Escuela siguiendo a Gairín (1996 a), son de gran importancia porque explicitan aquellos compromisos educativos que las personas de la escuela asumen de una manera consensuada y coordinada, y permiten organizar la acción educativa con sentido. Las razones que justifican desarrollar convenientemente el Proyecto de Centro son, al menos, las siguientes:

Posibilita una intervención educativa más coherente, orientando a las personas que integran la organización y reduciendo la improvisación y los márgenes de incertidumbre.

Facilita la coordinación entre los diferentes agentes y equipos, garantizando la continuidad de las actuaciones y permitiendo la planificación y evaluación del centro.

Legitima la escuela dentro de un contexto democrático, dando razón de su existir, comprometiéndose en una dirección y abriéndose al debate.

Refuerza los procesos de identificación de profesores, alumnos y familias con el centro (y su proyecto) facilitando la implicación de todos.

A pesar de tan contundentes razonamientos, es más habitual de lo deseable que muchas organizaciones educativas apenas dispongan de planteamientos institucionales claros o definidos. Cuando se dan estas circunstancias es inevitable funcionar algo a la deriva y, sobre todo, resulta imposible ofrecer a la sociedad una propuesta educativa relevante y con vocación transformadora, como entendemos que corresponde a la verdadera pedagogía. La innovación educativa, por ejemplo, no es algo que deba estar sujeto a la iniciativa de un profesor o un departamento, sino más bien a una voluntad manifestada institucionalmente, que la organización anima y hace posible y que, eso sí, la planifican y realizan profesores, departamentos y equipos educativos. No es casual que detrás de los centros con mayor capacidad y tradición de innovación, aun cuando hayan cambiado sus profesores, se encuentren directrices claras y sostenidas durante el tiempo al respecto de las necesidades de adaptación al entorno y la incorporación de cambios en los modos de proceder.

Se establece una relación triangular entre las necesidades educativas del entorno, la ideología traducida en finalidades educativas que se plantea la organización y su interacción en la escuela con la práctica docente en forma de actividades y procesos de trabajo (Fig. 1). Esta última dimensión, en continua actualización, va dando forma y contenido a una manera de hacer, una cultura docente y un estilo educativo determinado. Los objetivos que mueven a la escuela, el tipo de alumnos que se atiende, las formas de actuar y de organizarse un equipo docente van dando a la institución, con el tiempo, una especie de personalidad propia o estilo característico. En la medida que las finalidades y lo que hemos denominado planteamientos institucionales no son claros, o no están asumidos, se propicia una cultura de trabajo muy individualista, en la que lo más importante es lo que cada profesor hace en su aula. Si por el contrario se han desarrollado suficientemente los elementos que vertebran los planteamientos de la institución, entendidos así como un bien superior al que cada docente en parte se debe, se alimenta un tipo de cultura en el que la colaboración y el trabajo en equipo ganan relevancia, ampliándose de este modo las miras educativas y la coherencia y calidad del servicio educativo. Entonces, el propio ejercicio profesional, la reflexión desde la práctica, las propuestas de innovación, etc. van nutriendo y actualizando los planteamientos institucionales que, a su vez, cohesionan y orientan esta actividad.

Fig. 1. Definición de los planteamientos institucionales

Aunque en un primer momento parezca paradójico, lo que verdaderamente hace educativa a una escuela o centro de enseñanza no es la suma de profesores muy vocacionados por la educación, sino la existencia de un proyecto congruente y sólido, orientado intencionalmente. A esta condición inicial añadiríamos también como imprescindible la de ser un proyecto compartido entre los profesores. Está claro que en la escuela no es posible llevar ningún planteamiento institucional a buen término si, además de los oportunos procesos organizativos y de gestión de los recursos, no se cuenta con la adhesión del profesorado. Conseguir la identificación del equipo educativo con el modelo de centro y sus objetivos puede necesitar de un largo camino. Un recorrido en el que pueden influir tanto factores del contexto, aunque menos explícitamente intencionales de influjo directo en los modos y estilo de educar, como el compromiso en esta dirección de quienes ejercen el liderazgo en la escuela.

CONTEXTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Hemos explicado en la introducción que el modelo de escuela orientadora es el resultado teórico de la experiencia desarrollada en el CES Salesians Sant Vicenç, ubicado en Sant Vicenç dels Horts (Barcelona). A pesar de tratarse de una experiencia realizada en un entorno muy concreto, con condiciones socioculturales prototípicas de los cinturones suburbanos de las grandes metrópolis, y de las singularidades de titularidad e ideario que caracterizan al centro, entendemos que el modelo es transferible a otras realidades escolares porque se basa en una revisión conceptual de las finalidades y funciones de cualquier institución educativa. Conocer sucintamente las razones que lo han originado ayudará, en este sentido, a discriminar lo más particular de lo generalizable.

Desde una perspectiva organizativa no es fácil separar los condicionantes de la organización de las intenciones directivas. Como afirma Antúnez (1996: 59) la acción escolar está fuertemente condicionada por la tipología y las características propias de cada centro y por las respuestas organizativas que se construyen en ellos, de modo que se establece un vínculo estrecho entre lo que se vive desde la organización y lo que se propone institucionalmente. Sería erróneo dar a entender que la realidad de cualquier centro es únicamente el resultado de una estrategia directiva mantenida a lo largo de un tiempo. En nuestro caso, entre los factores que históricamente han permitido avanzar en el desarrollo de este modelo —aquellos condicionantes de tipo contextual más ajenos a la acción directiva directa— se reconocen como más influyentes: la presión ejercida por las necesidades educativas de los alumnos, derivadas de un entorno muy carenciado, la tradición educativa de clara inspiración humanista y cristiana que proviene de lo que podríamos denominar carta fundacional y, consecuencia de todo ello, el interés por la innovación que se necesita para atender a los jóvenes con más dificultades de socialización y aprendizaje.

Las estrategias y decisiones directivas, aquellos condicionantes explícitamente intencionales a los que aludíamos anteriormente, han cumplido y cumplen una función re-creadora de la tradición. Fomentar el trabajo en equipo, animar la participación, definir ciertas políticas de personal, favorecer la reflexión de los docentes y de la organización o gestionar los recursos desde los principios de la orientación han sido las líneas de acción que explican el camino recorrido. Antes de abordar en los capítulos siguientes los principios concretos de la orientación y la forma de organizar la escuela orientadora, es oportuno entretenerse en ampliar aquellos aspectos que hemos denominado contextuales, algunos incluso históricos, que han repercutido en el modelado de los planteamientos institucionales. Los presentamos agrupados en seis dimensiones o categorías: la tradición educativa de la que proviene la escuela, el compromiso del centro con el entorno, el marco normativo, la importancia de atender a lo cotidiano desde la educación, el valor educativo que tiene la escuela como institución y el modelo de organización.

Tradición y cultura educativa

La función organizadora y visionaria, en cuanto a la capacidad de anticipar y proyectar el futuro de la institución, arranca sin duda de una tradición de trabajo y, en nuestro caso, de unos principios fundacionales diáfanos en el sentido de situar al alumno en el centro de la escuela, como protagonista de su proyecto formativo y, en consecuencia, de su tránsito por la institución. No debemos olvidar que la iniciativa de las escuelas salesianas, impulsadas por San Juan Bosco en plena revolución industrial, se debe a la intención de devolver el futuro y la dignidad a jóvenes explotados por los sistemas productivos que imponía el incipiente capitalismo. La base de su pedagogía era encontrar en cada persona aquello para lo cual estaba dotado y se sentía llamado, trabajar por lo que hoy denominamos aumentar la autoestima y la orientación. Desde esta intuición desarrolló las bases de un sistema preventivo, cuya finalidad era educar a cada joven en valores y en competencias profesionales, ganando tiempo y espacios a la fábrica. La educación como respuesta a la marginalidad: amor al trabajo y competencias para desarrollarlo, para ser autónomo, y formación de la conciencia para buscar el bien son el legado laico de una propuesta que su fundador enunciaba como educar para ser buenos cristianos y honrados ciudadanos.

El sentido práctico y funcional del saber, el valor moral de la educación, la importancia de la prevención, el valor del diálogo y de la relación amistosa entre educadores y educandos o el compromiso con los jóvenes más necesitados son la herencia centenaria, aún hoy vigente, de nuestro proyecto educativo. Una propuesta nada exclusiva de las escuelas con una ideología tan definida como la nuestra y que se ha visto revitalizada desde los nuevos retos que plantea la sociedad global y desde los enfoques pedagógicos más actuales. Se comprende que esta filosofía de la educación, integrante de la cultura del centro como tradición revivida, haya sido el sustrato y el fermento de las propuestas de educación basadas en los principios de la orientación que se explican en el capítulo siguiente. La acción tutorial vino, incluso antes de que la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo 1990) la definiera como tal, a representar en un enfoque moderno de escuela todos aquellos compromisos educativos de los que nos sentíamos herederos.

Compromiso con el entorno

Los principios pedagógicos que guían la acción educativa del centro no están desarraigados porque, además de provenir de una tradición y de una cultura docente, pretenden incidir en un entorno determinado. En este camino continuo de ida y vuelta entre escuela y familias (y entorno) la organización hace de filtro e intermediario. La realidad social, con determinadas características culturales, económicas y familiares, ofrece a la escuela un mundo de oportunidades e, indudablemente, se manifiesta en forma de necesidades, demandas y conflictos concretos. En esta dialéctica inagotable, la organización selecciona y trata aquellas necesidades educativas con un estilo propio, en equilibrio entre la no siempre coincidente demanda por satisfacer una necesidad de escolarización con los presupuestos ideológicos y los recursos disponibles en la escuela. Por esta razón, aun cuando las intervenciones educativas sean coherentes, con frecuencia chocan con una realidad que las rechaza. La educación en valores, por ejemplo, en cuanto pasa de ser un discurso filosófico a concretarse en acciones educativas y compromisos concretos, con frecuencia genera discrepancias y más de un conflicto con algunas familias u otros agentes del medio social por lo que interpretan como un exceso de celo.

Este juego de fuerzas obliga al centro a tener planteamientos institucionales claros y bien definidos. Planteamientos que no tienen que ser rígidos, pero sí deben apoyarse en una base argumental sólida y continuamente actualizada. Debe ser así por varios motivos. Presentarse ante las familias y la sociedad de forma precisa, declarar lo que definimos como ideario educativo, es además de una obligación ética una eficaz protección del propio equipo. Los planteamientos educativos claros guían la acción de los docentes, especialmente útil en las situaciones inesperadas y/o conflictivas, actuando simultáneamente de paraguas de un grupo humano y de elemento cohesionador. Pero es que además supone el mejor compromiso con la realidad social sobre la que se quiere incidir. Analizar el contexto y responder desde una visión crítica y ecológica está reñido con la respuesta inmediata, propia de los procesos de acción-reacción. Funcionar en clave de proyecto permite pasar de la función utilitaria de la educación a la esfera donde la educación aspira a ser alternativa esperanzada.

El entorno social en el que interacciona nuestra escuela se ha caracterizado por una importante pobreza económica y cultural. Se trata de un entorno prototípico de las poblaciones suburbanas del cinturón de Barcelona, fruto del crecimiento desordenado y desorbitado que conllevó el fuerte desarrollo industrial y económico hacia los años 1960. Aún hoy se dejan notar los efectos de aquella oleada migratoria, por más que, también con la ayuda de los centros educativos, la cohesión social en el municipio ha mejorado progresivamente. No obstante problemas como la desestructura familiar, el paro, los bajos niveles educativos de la población o la marginalidad siguen estando presentes y condicionan sobremanera los planteamientos de la escuela, aunque a su vez la realidad precaria, de necesidades humanas evidentes, estimula a la educación a luchar por la justicia. Restituir a los jóvenes la tan cacareada igualdad de oportunidades significa, no nos engañemos, un notable esfuerzo por hacer una discriminación positiva en forma de más y mejor educación. El estigma de fracaso con el que llegan muchos jóvenes al centro debe ser superado en aras de que su inserción en la sociedad no sólo sea positiva personalmente sino de que, a ser posible, incorpore elementos de cambio y transformación. Quiérase o no, la acción tutorial y orientadora acaba, en muchos casos, desarrollando una función compensatoria de las carencias personales, como se puede imaginar muy abundantes en este entorno. Pero no se pretende cumplir solamente una labor de marcado carácter asistencial, la acción educativa de la escuela trasciende también las paredes del aula y del trabajo directo sobre los alumnos para educar de algún modo el entorno. La relación con los padres, el compromiso con otras instituciones y agentes que operan en el territorio, la integración en el currículo de la realidad social o la educación en valores sociales tienen un innegable impacto positivo en el largo plazo.

En este caso, las especiales condiciones de dificultad educativa planteadas por el medio social próximo, han actuado más como catalizadores de una respuesta educativa organizada y comprometida que como argumentos para reprimir y abortar las iniciativas educativas. Desarrollar las estrategias y planteamientos de orientación y tutoría ha sido una respuesta consecuente con el tipo de necesidades que se querían atender. Un camino que no ha sido ni es fácil, pero que quizás sí ha dispuesto de ese plus de estímulo que para los buenos profesionales supone enfrentarse a grandes retos. En cualquier caso cada escuela se inscribe en un entorno determinado con necesidades educativas ciertas. El compromiso con esa realidad, que pasa en primer lugar por el compromiso con cada individuo matriculado, es el motor para desarrollar una intervención orientadora desde la escuela. Y es lo que confirma la capacidad de transferiblidad a otros centros de nuestra propuesta, que entendemos también necesaria aun cuando el entorno social inmediato pueda presentar una mayor sensibilidad y mejores condiciones para desarrollar un proyecto educativo.

Marco normativo

Coincidimos con Monereo y Solé cuando, contextualizando la función orientadora en la escuela, afirman que:

Las necesidades de la escuela no son algo estático y prefijado, sino más bien dinámico y cambiante, que se configuran de diversas maneras en momentos distintos y que obedecen en buena parte a las expectativas que la sociedad proyecta sobre ella (1996: 17).

Sin duda estas expectativas, proyectadas en forma de necesidades y demandas de los alumnos y familias que atiende la escuela, se expresan de modo genérico y con mayor horizonte en un marco más amplio como es la normativa vigente. Este marco referencial, con frecuencia publicado con más tardanza de lo que las necesidades sociales reclaman, es en el caso de la LOGSE de gran interés para nuestro proyecto, porque da valor normativo a lo que entendemos son los compromisos educativos mínimos que debe abordar la escuela.

Siguiendo a Bozas, Salas y otros (2001: 113), el modelo de orientación que propone la LOGSE parte de los siguientes supuestos básicos:

La orientación se considera una actividad educativa, por lo que se sitúa dentro de la función docente.

La orientación se entiende como una actividad curricular más.

Debe tener dos grandes vertientes: curricular y escolar.

Se adopta una perspectiva sistémica en la intervención psicopedagógica.

Se plantea la necesidad de que la orientación tenga además de terapéutica un carácter preventivo.

El sistema de orientación se analiza en tres niveles: acción tutorial, departamento de centro y equipo de sector.

De forma que el modelo propuesto aspira a que la orientación constituya una parte de la educación y por lo tanto sea desarrollada por el equipo docente que desempeña su trabajo en el centro.

Para nosotros esta formulación, junto con los correspondientes Decretos de nuestra Comunidad Autónoma, vino a confirmar en parte un modo de hacer que era previo a la aprobación de la ley. Un enfoque que actualmente queda asumido en esta propuesta de escuela orientadora y que, indudablemente, aporta consistencia y mayor valor conceptual a lo que se ha ido construyendo desde la práctica.

Cotidianidad y ambiente educativo

La intervención educativa sólo es válida cuando se produce en los contextos donde el alumno desarrolla habitualmente sus actividades y a través de las personas que de forma cotidiana se relacionan con él. La optimización de los procesos de aprendizaje pasa indefectiblemente por la optimización de las interacciones socioeducativas en las que está involucrado (Monereo y Solé, 1996: 20).

Sin duda, sin olvidar la importancia de la familia y el círculo de relaciones sociales fuera del centro, la primera preocupación de la orientación es conseguir que cada alumno optimice su interacción en el contexto escolar. Las relaciones entre iguales, comenzando por los diferentes grupos de referencia y continuando por el conjunto de los alumnos, y las relaciones con los profesores, personal no docente y cargos directivos son de capital importancia para optimizar el proceso educativo. Son relaciones, como todas, no exentas de conflicto, que se fraguan en el cuerpo a cuerpo mediante la convivencia diaria, la suma de interacciones y las pequeñas decisiones. La educación se hace así desde el día a día y tanto el consejo, como el incentivo o la corrección, deben responder a un continuo relacional coherente entre adultos y niños o jóvenes.

Si el centro debe servir de marco adecuado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la organización de la escuela tiene la obligación de preocuparse, además de por todo lo estrictamente curricular, por desarrollar un ambiente propicio al crecimiento humano, capaz de favorecer el compromiso de los profesores y alumnos. Por todo lo dicho, la educación desde lo cotidiano se inicia con la creación de un ambiente de acogida y estabilidad, capaz de generar la confianza en un proyecto de profesores, alumnos y padres. Un ambiente que es el resultado de un estilo de relación, entre el equipo docente y los alumnos, amable, dialogante, cercano y firme. Y que además se ve fortalecido por un plan de actividades y propuestas de animación extracurriculares. El valor de lo cotidiano hace que en la escuela los profesores se ocupen y se preocupen por más cosas que dar la clase. ¿Cómo podría haber personalización o confianza con las puertas de los despachos cerradas o permaneciendo indiferentes a lo que acontece en los pasillos? Un suceso en el patio, hacer grupos para una excursión, dejar el aula ordenada cuando acaba la clase u organizar el apoyo a un compañero enfermo son materia educativa de primer orden y toman una especial significación desde el enfoque dado.

Valor de lo institucional

Si bien es cierto que el proceso educativo se produce en la interacción entre las personas y fundamentalmente en el rostro a rostro, consideramos que también educa, y mucho, la institución como tal. El ambiente, el estilo de abordar los conflictos, los modos y usos de relación, el modelo