La Universidad. Un espacio para el aprendizaje: Más allá de la Calidad y la Competencia

Por John Bowden y Ference Marton

La Universidad del siglo XXI es un lugar para aprender, para provocar el aprendizaje; aunque esto no implica que la universidad sea sólo o el único lugar donde se puede aprender.

Pero, ¿de qué tipo de aprendizaje hablamos?, ¿qué significa aprender?, ¿cómo debe ser el aprendizaje?, ¿cómo se lleva a cabo? Aunque en este libro se abordan distintos temas y se presentan diferentes ejemplos, todos ellos están unidos por un único tema de fondo: la formación y el origen del conocimiento, y el significado y la naturaleza misma del aprendizaje.

En torno al aprendizaje, el libro estudia cómo se percibe, cómo se experimenta, cómo se entiende y cómo se maneja. Los autores quieren ir más allá de la "calidad" y de la "competencia", argumentando que los métodos de enseñanza (lo que supone aprender), la evaluación (saber lo que se ha aprendido) y la gestión universitaria (la organización de aprendizaje), deben facilitar los resultados del aprendizaje, y llevarse a cabo dentro de un marco ético apropiado.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 23 may 2023
• ISBN: 9788427730878

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I

LA UNIVERSIDAD DEL APRENDIZAJE

1

La idea de Universidad

A finales del siglo XIX, en Bolonia, un comité dirigido por Giosuè Carducci sugirió que el año de 1888 debía ser conmemorativo del octavo centenario de la fundación de la Universidad de Bolonia. Aunque en 1088 ninguna universidad había sido fundada en Bolonia, el argumento que presentó el comité fue desvelar la existencia de un acuerdo que se había llevado a cabo en dicho año, por el cual se permitía enseñar Derecho, independientemente de las escuelas eclesiásticas de Bolonia.

A pesar de dicho acuerdo, en aquella época no se consideró que Bolonia tuviera una universidad como tal, ya que los médicos del siglo X aún tenían que formarse en el colegio médico de Salerno. Sin embargo, considerando como único criterio la existencia de un cuerpo corporativo, Bolonia sería la ciudad con la universidad más antigua, pues a finales del siglo XII unos estudiantes extranjeros de Derecho se agruparon por nacionalidades constituyendo de esta manera el primer pilar indispensable para poder edificar la estructura de una universidad. Poco tiempo después, en 1208, estudiantes y profesores de diversas disciplinas formaron, a su vez, un cuerpo corporativo en París. En el sigo XIII, un grupo de estudiantes de Bolonia así como estudiantes y profesores de París otorgaron ciertas libertades y privilegios, necesarios para la educación superior, denominándolo Studium Generale , el cual posteriormente se convirtió en la universidad (Rüegg, 1992).

Con estos ejemplos podemos deducir que la universidad medieval tenía como fundamento ser la Universidad de la Enseñanza . En 1809 se fundó la universidad de Berlín, en la que Wilhelm von Humboldt introdujo el concepto de Universidad de la Investigación, y que se caracterizaba por separar la enseñanza de la investigación, por la posición independiente del personal docente (Lehrfreiheit), así como por la libre elección que tenían los estudiantes para decidir el tema de estudio (Lernfreiheit).

Johann Gottlieb Fichte, primer rector de la nueva universidad de Berlín, durante su conferencia de apertura, definió la universidad, de acuerdo con el idealismo alemán de aquella época, como la representación visible de la inmortalidad de la humanidad: la universidad implica la presencia institucional de la verdad, el lugar donde cada edad transmite de manera consciente y metódica su formación intelectual a las edades venideras.

Una universidad de la Enseñanza y la Investigación o una universidad del Aprendizaje

La mayoría de las universidades anteriores al siglo XX se caracterizaban por ser Universidades de Enseñanza o Universidades de Investigación. La alianza de la enseñanza con la investigación ha sido lo más característico de la universidad durante el siglo XX, por lo cual, actualmente, la universidad es concebida como la Universidad de la Enseñanza y de la Investigación .

En este libro pretendemos rebatir estas funciones y darle a la universidad del siglo XXI una nueva función que se caracterizaría por ser la Universidad del Aprendizaje .

La enseñanza contribuye al aprendizaje de los alumnos, para que adquieran un nuevo conocimiento, el cual, necesariamente, no tiene que ser nuevo. Asimismo, la investigación también amplía el conocimiento, aunque éste difiere del anterior en cuanto que el descubrimiento alcanzado era ignorado incluso por los docentes, puesto que nadie había indagado antes ese campo de estudio. Por lo tanto, podemos hablar de dos formas distintas que llevan a la formación del conocimiento: el aprendizaje individual y el aprendizaje colectivo y podremos así encontrar la naturaleza de la relación que existe entre ellos, en lugar de indagar sobre la relación que hay entre enseñanza e investigación.

El hecho de que los alumnos aprendan no es la única ni, probablemente, la principal función de la enseñanza pues los estudiantes amplían su conocimiento por distintos medios, entre los cuales, la enseñanza es solo uno de ellos. De la misma manera, los docentes, a la vez que enseñan, tienen una experiencia de aprendizaje. Sin embargo, la función principal de la investigación es conseguir que aumente, tanto el conocimiento como el aprendizaje de la humanidad, por lo que podemos decir que la investigación es resultado de un aprendizaje colectivo si lo comparamos con el de los estudiantes cuando se centran en aumentar su propio conocimiento o aprendizaje en un nivel individual. Si estamos de acuerdo con la tesis que argumenta que la tarea principal de la universidad consiste en la formación del conocimiento, nuestra afirmación parece muy razonable.

Una de las declaraciones más apasionadas sobre la idea de lo que es la universidad fue formulada por el Cardenal John Henry Newman, en 1873, al decir que la universidad es un lugar en el cual se enseña el conocimiento universal. Tal afirmación desafía íntegramente el concepto de La Universidad de la Investigación que Humboldt le había otorgado. Si la universidad tiene como función principal indagar el descubrimiento científico y filosófico, no concibo por qué tal universidad debe tener estudiantes (Newman, 1873).

Recientemente, Sheldon Rothblatt (1997) ha cuestionado el que la universidad responda a una sola idea, argumentando que por lo menos a la universidad americana no se la puede considerar así. Ésta es más bien una multiversidad , que intenta combinar todas las ideas de universidad para llevar a cabo el cumplimiento de la función universitaria, siendo muy sensible para todo aquello que se le impone: Ya sea desde arriba, por medio del sistema central administrativo, o desde afuera, por medio de una opinión pública o de una presión legislativa, se deben llevar a cabo (…) en un mismo campus, las funciones tanto de una politécnica, como de una escuela normal, de una academia de artes y oficios, de un colegio tecnológico, de facultades de leyes y de medicina, de facultades de empresariales, de institutos y departamentos de investigación, así como de facultades centradas en la literatura y en la ciencia. La universidad americana no es una ciudad en la colina, [sino más bien] una ciudad en la llanura, cultural y étnicamente heterogénea, compuesta por individuos avispados y astutos… con suburbios y subculturas… sectores independientes, galerías, auditorios, y museos.

Como respuesta a la postura de Rothblatt referente a la idea de la universidad, argumentamos que el elemento clave que define a la universidad es el aprendizaje. No podemos concebir la universidad sin este elemento tan básico; sin embargo, la universidad se diferencia de otras instituciones que también promueven el aprendizaje en que, además de promoverlo como tal, tiene la responsabilidad de combinar el aprendizaje colectivo y el aprendizaje individual, es decir, integrar ambos, la investigación y el estudio, o por lo menos actúa como mediador entre ellos, ampliando considerablemente el conocimiento.

Centrándonos en esta línea, la universidad tiene como función primaria expandir, ampliar y transformar la mente colectiva. El concepto de Humboldt de " Bildung" se refiere al proceso de autoformación, en el cual los individuos se forman y se transforman a sí mismos. Dicho concepto se relaciona con la idea de que la universidad es el instrumento vital mediante el cual se llevan a cabo tanto la formación, como la transformación de la mente colectiva respecto a la manera de concebir e intervenir en el mundo. La mente colectiva es universal al comprender las diferencias culturales manifestadas a través del tiempo y del espacio. Es el hogar de todos y cada uno de nosotros: ya que todos hemos contribuido a ella y somos parte de ella. Todas las maneras posibles de visualizar el mundo están siempre relacionadas. Podemos convertirnos en ellas, incluso personificarlas, pero aun así siempre van a trascender más allá de cada individuo; en este sentido, si nos comparamos entre las personas, nadie es mejor ni peor.

Se dice que la universidad tiene tres funciones principales: enseñanza, investigación y servicio comunitario, siendo este último etiquetado como la tercera tarea. El fin de dicha tarea es que los alumnos aprendan a servir y cooperar con la sociedad de la cual la universidad forma parte. Desde nuestro punto de vista, esta función también está orientada a promover el aprendizaje a nivel colectivo e individual. En realidad, la tercera tarea no implica hacer algo diferente sino que, más bien, trata de hacer todo aquello que la universidad realiza de todos modos, pero, en este caso, también llevado a cabo por individuos particulares y por distintos grupos de la comunidad. (Tydén, 1997). Consiste en atender los intereses más inmediatos de la comunidad, con lo cual deberíamos de referirnos a esta tarea como el aprendizaje en el nivel local.

Según todo lo anterior, consideramos el aprendizaje como el rasgo crítico que representa a la universidad. Sin embargo, si nos basamos en las prácticas que se realizaban anteriormente, e incluso en algunas actuales, nos damos cuenta de la importancia de reafirmar esta nueva característica que forma parte de lo que firmemente creemos que debe constituir la universidad.

Si aceptamos esta definición de la universidad, encontramos que no existen instituciones que se dediquen únicamente al aprendizaje, aunque tampoco ninguna de ellas prescinde de él. Por tanto, no podemos utilizar nuestra definición para clasificar las instituciones actuales de educación superior en aquéllas que son universidades y aquéllas que no lo son. Sin embargo, lo que sí podemos hacer es servirnos de dicha definición para concretar los componentes que pertenecen a las universidades y cuáles de ellos no están presentes en las demás instituciones de educación superior, de manera que al incluir éstos, pudieran convertirse en universidades de aprendizaje.

Al definir la universidad como un nexo entre la enseñanza y la investigación, lo que estamos haciendo es volver a lo que era la universidad tradicional europea, la cual consistía en un profesor rodeado por un pequeño grupo de discípulos, reunidos en conferencias y discusiones, sentados bajo el sol y quizá, bebiendo cerveza. Los profesores se mostraban entusiastas al hablar de sus propias investigaciones, siendo así los encargados de formar el nexo entre la enseñanza y la investigación.

El profesor tradicional de aquella época ya no es concebible en este siglo; ahora el número de alumnos ha crecido de manera exponencial, mientras que, en proporción, el número de profesores no ha crecido. Además, nos encontramos con una educación superior mucho más internacional, distribuida electrónicamente, con lo que los distintos niveles de aprendizaje (tanto colectivo como individual) progresa de acuerdo con las nuevas maneras que tienen los estudiantes de percibir el aprendizaje, incluyendo nuevos métodos para el aprendizaje colectivo, a través de una variada gama de medios para lograrlo, desde el medio humano hasta el medio electrónico.

El aprendizaje

Las distintas formas institucionales involucradas en el aprendizaje siempre deben tener en cuenta la obligación de preparar a sus alumnos para el control y el manejo de situaciones futuras, las cuales normalmente casi nunca tienen que ver con lo que se les enseña. El mundo está cambiando a gran velocidad y no debemos permitir que los alumnos se queden estancados. El instrumento que tenemos para preparar a los estudiantes para afrontar este mundo cada vez más desconocido es nuestro conocimiento actual. Tenemos que prepararlos para lo desconocido, motivándolos para que se cuestionen por todo aquello que ya conocen.

Nuestra misión consiste en intentar que los alumnos actúen de manera eficaz de acuerdo con sus propios objetivos y criterios. Nosotros actuamos y reaccionamos ante una situación dependiendo de cómo la percibimos y nuestra manera de percibirla influye directamente en nuestra manera de actuar. Este libro considera el aprendizaje como una competencia indispensable que nos permite ver el mundo de otra manera. Esto se explica más a fondo en el resto del capítulo, pero sobre todo en el capítulo 2.

Para que nuestros alumnos puedan tener una actuación efectiva, en primer lugar debemos formarlos para que aprendan a contemplar las situaciones de cierta manera, es decir, debemos prepararlos para que perfeccionen su estilo de percepción; desarrollando sus ojos para que vean más allá, convirtiéndolos en ojos de fotógrafo, en ojos de médico, en los de guardabosques. Normalmente, esta nueva habilidad para percibir todo lo que les rodea, reemplaza su manera anterior de percibir el mundo. A continuación, incluimos un texto en el que un estudiante aclara lo anteriormente comentado, hablando sobre su propia experiencia de aprendizaje: La comprensión es la interacción de muchas cosas irracionales. Es entender cómo se relaciona todo; puedes hacer que todo tenga sentido internamente. Es como si una mente por fin decidiera encerrarse" dentro de un patrón. Una vez que realmente comprendes algo, de qué se trata, cómo se maneja, en qué idea se apoya, ya no puedes no entenderlo. ¡No puedes desentenderlo!" (Entwistle y Entwistle, 1992).

Sin embargo, en la mayoría de los casos y a través del aprendizaje, ampliamos las posibilidades de ver la misma cosa. A medida que nuestro mundo se va enriqueciendo, tenemos más opciones para actuar. No todo el aprendizaje es de tipo cualitativo, aunque éste es del que nosotros tratamos en este libro, cuestionando su importancia y apuntando a cómo puede ser enseñado. Necesitamos reflexionar sobre lo que significa ver algo de una manera determinada. Un modo efectivo de percibir cierta situación significa que todos los aspectos de esa situación, los que son necesarios para poder manejarla de manera efectiva, son distinguidos y tomados en cuenta. El hecho de que algunos aspectos de dicha situación hayan sido distinguidos o no, marca la diferencia entre una forma de apreciar una situación u otra, es decir, marca una diferencia cualitativa en la forma de percibirla. ¿Por qué determinados aspectos son percibidos por unos y no por otros? La respuesta a esta pregunta ayuda a comprender, al menos en parte, por qué cada individuo percibe una situación de manera diferente y por qué cada individuo actúa de modo diferente también.

Distinguir un aspecto consiste en diferenciar entre varios aspectos y focalizar aquél que es más relevante en una determinada situación. Si no hubiera variedad dentro de los aspectos que conforman una situación cualquiera, no podríamos distinguir lo relevante de entre los demás aspectos. No pensamos de una manera consciente sobre nuestra respiración hasta que nos infecta un virus o hasta que nos encontramos dentro de una habitación llena de humo. Aprender, en términos de cambio o de ampliación de nuestras formas de ver el mundo, puede entenderse en términos de distinción, simultaneidad y variación. Gracias a la variación, experimentamos y distinguimos aspectos críticos de una situación o fenómeno al que nos enfrentamos, y, una vez que focalizamos dichos aspectos críticos emerge un patrón. Gracias a haber experimentado un pasado variado, el ser humano se convierte en un ser capaz de manejar un futuro variado.

Enfoques del aprendizaje

Los estudiantes no reaccionan del mismo modo ante un entorno de aprendizaje como éste, sino que reaccionan en función de su propia experiencia. Ellos experimentan el entorno según el modo que tienen de manejarlo y viceversa. Este es sólo otro ejemplo de una relación dialéctica entre las formas de percibir una circunstancia determinada (en este caso, experimentando una situación de aprendizaje) y las formas de actuar (en este caso, manejando una situación de aprendizaje). Los enfoques del aprendizaje comprenden ambas. Cuando hablamos de las diferencias entre los enfoques de aprendizaje nos referimos a las distintas maneras que tiene cada alumno de enfocar determinado aspecto, a cómo intenta conseguirlo y a cómo lo alcanza.

Con un enfoque superficial en el aprendizaje, los que aprenden se están centrando en las características superficiales de la situación, es decir, se fijan simplemente en las palabras de un texto leído, en las argumentaciones presentadas, en los planteamientos de un problema o en las fórmulas que se deben usar para su resolución. Los que aprenden quieren ser capaces de responder a las preguntas que ellos mismos se están haciendo anticipadamente, pero seguramente fracasarán aunque traten de hacerlo, puesto que no lo intentan íntegramente, al no centrarse en el significado del texto.

Con un enfoque profundo del aprendizaje, los que aprenden se centran directamente en el objeto de aprendizaje, es decir, intentan poner toda su atención en el fenómeno tratado en el texto que están leyendo o en la presentación que están escuchando. En el caso de la resolución de un problema, lo que intentan es resolverlo sin importarles la memorización del texto. Es este enfoque profundo del aprendizaje el que necesitamos para lograr un entendimiento absoluto que nos llevará a la resolución del problema.

Los enfoques que los estudiantes adoptan para enfrentarse a determinadas situaciones, se relacionan directamente con la naturaleza de su proyecto universitario: por un lado lo que significa para ellos estudiar una carrera y su concepción del aprendizaje; por otro, lo que ellos entienden que la institución quiere que ellos hagan y lo que su idea de aprendizaje y su consecuente comportamiento refleja. La naturaleza de los enfoques de un estudiante respecto al aprendizaje se retoma más extensamente en el capítulo 3.

La calidad de las respuestas al aprendizaje está funcionalmente relacionada con los enfoques adoptados por quien aprende. Como señalábamos anteriormente, quienes intentan mantenerse centrados en el objeto de aprendizaje tienen más probabilidades de éxito que quienes no lo intentan. Los enfoques de aprendizaje se relacionan con las características percibidas respecto a una determinada situación, lo que los estudiantes sienten que les es exigido por la institución. Profundizando en este punto, las ideas sobre el aprendizaje, interiorizadas y expresadas explícita o implícitamente por la institución, se ven afectadas por (y al mismo tiempo afectan) las ideas del aprendizaje entre aquéllos que intervienen en ello: políticos, empleados, administradores y estudiantes. Se requiere una gran disciplina, para poder alcanzar nuestras metas y conseguir un aprendizaje de calidad.

La investigación

Con el tipo de aprendizaje del que hemos hablado, se amplía el horizonte del estudiante ya que le hace pasar de la frontera de la ignorancia a lo que es el verdadero conocimiento, donde se pasa del estado de no entender algo, a su comprensión total. Algunas investigaciones producen un efecto similar en el terreno colectivo. Por medio de la investigación se puede comprender algo que antes se ignoraba. Ciertas características críticas de un fenómeno se esclarecen de pronto y pueden ser percibidas de otro modo.

Conviene tener en cuenta que el elemento principal que debe estar presente en cualquier descubrimiento es saber distinguir los aspectos significativos del problema, pues así podemos entender el significado de ciertas observaciones, o de ciertas características, mucho antes de que las razones racionales sean obvias a simple vista. Siempre se dan por hecho principios o supuestos en la comunidad de investigación, lo cual no es así para un investigador. Durante la investigación nos enfrentamos a nuevas dimensiones y siempre hay un algo que llega por sorpresa, relaciones llenas de significado entre las partes y nuevas características. Lo que no fue visto anteriormente se muestra ahora como visible, y lo que fue visto anteriormente es visto ahora de manera distinta. Kuhn (1970) ha escrito sobre investigación científica desde este punto de vista.

Aprendizaje, investigación y scholarship o saber experto

Existen importantes similitudes entre lo que describimos como formas esenciales de aprendizaje y formas comunes de investigación, lo cual es, como señalábamos anteriormente, un tipo concreto de aprendizaje. La diferencia fundamental entre el aprendizaje que se lleva a cabo por medio del método de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje que se promueve por la investigación, es que en el primer caso el conocimiento sólo es nuevo para el alumno ya que es el profesor el responsable de transmitirlo, mientras que en el segundo caso el conocimiento descubierto es nuevo en sentido absoluto. Los grandes avances en la investigación no son fruto de lo que ha tenido lugar durante unos pocos años, sino durante décadas. En la investigación, una persona se mueve frecuentemente en círculos cada vez más amplios dentro de campos cada vez más estrechos. El objeto de estudio cada vez está más delimitado, mientras que las acciones del estudio sobre el aprendizaje lo son mucho menos. Indagar sobre algo que nadie ha explorado previamente es algo diferente a intentar averiguar lo que otro encontró antes.

Una vez más, la similitud descansa en el hecho de que a través del análisis de ciertos aspectos de un fenómeno, que están presentes simultáneamente, y del descubrimiento del patrón que forman, podemos visualizar dicho fenómeno del mismo modo que lo haya percibido otra persona si, y solo si, también se hubiera dedicado a analizar y enfocar el mismo patrón. La Universidad del Aprendizaje debe de ampliar nuestras formas de percibir y entender el mundo tanto individual como colectivamente.

La investigación no es el único camino a través del cual podemos ampliar las fronteras del conocimiento; existen otros caminos, incluso desde dentro de la universidad. Boyer (1990) habla del sentido original de la expresión «erudición« como resultado de la investigación o implicación en la producción del conocimiento.

Además, hay otras tres formas de erudición. La erudición de integración: supone revisar los pasos anteriores a la propia investigación, observar las relaciones, interpretarlas y adaptar tanto la investigación en curso como la de otros ya realizada, dentro de patrones intelectuales más amplios. La erudición de aplicación, se acerca a la tercera tarea de la universidad, es decir, al servicio a la sociedad: ¿Cómo puede aplicarse el conocimiento a los problemas que se plantean? ¿Cómo puede ser útil, tanto a los individuos como a las instituciones? Y más aún, ¿pueden los problemas sociales en sí mismos definir los programas o las líneas de investigación que se deben seguir dentro la universidad? (Boyer, 1990).

Igual que Boyer, nosotros preferimos utilizar el término erudición de aplicación en un sentido más amplio. Además de cuestionarnos cómo puede nuestro conocimiento ser utilizado para resolver problemas fuera de la universidad, nos preguntamos: ¿Cómo podemos desarrollar el conocimiento para tratar cuestiones formuladas fuera del contexto universitario?. Respondiendo a los intereses de una comunidad más amplia, se puede dar lugar al aprendizaje no sólo desde el punto de vista individual sino también del colectivo, donde se produce un conocimiento genuinamente nuevo y verdaderamente importante.

Boyer también menciona la erudición de la enseñanza y cita a Aristóteles: Enseñar es la mejor forma de entender. Enseñar supone elaborar conocimiento nuevo, tendiendo puentes entre el conocimiento del profesor y el aprendizaje de los estudiantes, así como a través del aprendizaje del profesor sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. Enseñar no significa sólo, ni necesariamente, transmitir conocimiento sino también posibilitarlo, ampliarlo.

Estas formas de erudición hacen posible el aprendizaje, tanto a nivel individual como colectivo. Esto refuerza nuestra teoría de definir la misión de la universidad en términos de aprendizaje, en los tres sentidos mencionados (individual, colectivo y local), en vez de ser definida en términos de enseñanza, investigación y servicio. Sobre cómo se produce el aprendizaje en estos tres niveles se profundiza en el capítulo 4.

Competencia y competencias

De acuerdo con lo anterior, en estos últimos años ha habido una presión creciente sobre las universidades que las obliga a dar respuesta a las peticiones procedentes de fuera del contexto universitario. Algunas de estas respuestas se relacionan con el aprendizaje de los estudiantes. Se da por hecho que las universidades deben desarrollar capacidades que preparen a los graduados, por ejemplo, para el ejercicio de su trabajo. Actualmente, los resultados se definen en función de las necesidades del mundo laboral dentro de las diferentes profesiones, independientemente de la educación específica que podría producir dichos resultados. Esta es la idea del movimiento por la competencia: para cada profesión se identifica un número determinado de capacidades o competencias y se especula que las instituciones dedicadas a la educación deberían ser juzgadas en función de hasta qué punto pueden desarrollar dichas capacidades en sus estudiantes.

Creemos que lo que las universidades deben conseguir, y lo que están consiguiendo, debería expresarse en función del aprendizaje que se espera que ellas ofrezcan y del aprendizaje que realmente ofrecen. Esta es una alternativa para describir el tipo de estudios que deben cursar los alumnos, durante cuántas horas, los libros que deben leer y cómo se lleva a cabo la enseñanza.

En común con el movimiento por la competencia, nosotros definimos el aprendizaje en relación con los resultados previstos y alcanzados, y no en términos de inputs educativos. Sostenemos que los objetivos descritos en términos de competencia profesional, derivados de lo que ordinariamente se cree que son capaces de hacer, no son apropiados. La educación debe tener como perspectiva el futuro y no el presente.

Los graduados tendrán que hacer frente a una gran variedad de situaciones durante su vida profesional, las cuales no pueden ni deben anticiparse. Para que una acción sea realmente efectiva, ésta debe ser sensible a cada situación, por lo que no es correcto definir la capacidad que tiene una persona ante cierta circunstancia sólo por lo que puede hacer. Llevar a cabo una acción de manera efectiva más bien tiene que ver con el modo en que la persona percibe los aspectos de una situación determinada, el modo en que la indaga y el modo en que la afronta. Por tanto, el estudiante debe aprender a centrarse en los aspectos significativos de las diversas situaciones profesionales. La habilidad que se requiere para poder distinguir los aspectos críticos y poder centrarse en ellos, logrando visualizar los patrones característicos de una situación determinada, es una habilidad mucho más integral que la simple capacidad de reaccionar ante un hecho concreto. Aún más, estas habilidades integrales representan el vínculo existente entre el conocimiento disciplinar y la destreza profesional. Son el resultado de la transformación de los ojos a través de los cuales se percibe el mundo profesional. En todo esto se profundiza en el capítulo 5 en el cual se ilustra cómo puede diseñarse el currículo para satisfacer determinadas necesidades.

Diseñando ambientes de aprendizaje

Durante siglos, las universidades se han centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje, por consiguiente, todo lo que se hacía para lograr un mejor ambiente de aprendizaje se basaba en lo positivo o lo negativo que tenían los distintos métodos de enseñanza, entre otros, las conferencias, seminarios, trabajos en grupo, proyectos dirigidos, etc. Sin embargo, la enseñanza presencial es sólo uno de los múltiples medios por los que puede promoverse el aprendizaje.

La habilidad de poder percibir ciertas cosas de cierta manera es equivalente a la habilidad que se requiere para poder distinguir y discernir ciertos aspectos característicos y afrontarlos al mismo tiempo. El discernimiento se refiere a la función que tiene el estudiante de experimentar las variaciones sobre lo que investiga, por tanto, la habilidad para discernir algunos aspectos y patrones deriva de la experiencia de variación y la combinación de aquellos aspectos.

Los ambientes de aprendizaje se diferencian según el patrón de variación realizado. Tales patrones no derivan de ningún principio ni teoría de aprendizaje (sino que derivan de nuestras propias suposiciones y teorías de lo que para nosotros es el aprendizaje), y por eso son específicas del aprendizaje. Por tanto, cuando nos referimos a la enseñanza debemos tener en cuenta cómo se está manejando el objetivo específico de aprendizaje, más que el método de enseñanza en sí mismo. Por esta razón titulamos el capítulo 6 Provocar el aprendizaje y no Métodos de enseñanza.

La evaluación del aprendizaje

Uno de los mayores problemas con los que se enfrentan las instituciones en relación con el método de aprendizaje, es que los estudiantes estudian para los exámenes en lugar de estudiar para aprender en lugar de estudiar para la vida (todo esto está más detallado en el capítulo 3). Lo que sorprende es que, en realidad, es la propia escuela la que está basada en la evaluación y la que considera que los estudiantes deben estudiar para los exámenes.

Esto parece una contradicción ya que la solución al problema es el problema en sí mismo. La frase estudiar para los exámenes tiene un significado diferente, según el caso; en este último, pretende dar a entender que los exámenes son los responsables de que el estudiante consiga con éxito el aprendizaje previsto. Por tanto, los exámenes deberían estar completamente relacionados con los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, para poder obtener el permiso de conducir (que en este caso sería la meta) primero hay que aprender a conducir, y eso es exactamente lo que debe hacer cuando está siendo examinado: conducir. De la misma manera, en los deportes también hay que preparar las pruebas; una carrera es un tipo específico de prueba en la cual miden la velocidad y la única manera de pasar dicha prueba es superando una velocidad determinada, para lo cual el deportista debe haber entrenado previamente.

Pero no todos los exámenes ni todas las pruebas son de este tipo; en ocasiones también evalúan el aprendizaje sin tener en cuenta el rendimiento que se pretendía lograr. Por ejemplo, en el caso en el que el objetivo de estudiar en la universidad sea el de convertirse en una enfermera competente, el simple hecho de aprobar satisfactoriamente un examen demostrando que se tienen conocimientos de anatomía o de fisiología, no implica necesariamente que dicha persona tenga las aptitudes básicas para la enfermería. Hasta tal punto esto es verdad que un estudiante puede centrarse en conseguir el título sin que haya desarrollado necesariamente las aptitudes básicas para desenvolverse en su profesión en un futuro. La idea de enfrentarse a una evaluación basada en el rendimiento del alumno implica la realización de auténticos exámenes, lo cual significa que el estudiante debería ser valorado simplemente en aquellas tareas propias de su futura profesión. Así, las enfermeras deberían ser examinadas en un contexto real de enfermería, los ingenieros en una obra de ingeniería, y así sucesivamente.

Este enfoque permite diferenciar fácilmente entre los distintos tipos de orientación en los estudios. Las evaluaciones auténticas se adaptan mejor a la valoración de las aptitudes de un estudiante. Por ejemplo, en el caso de un principiante en fotografía parece razonable valorar sus aptitudes en esta materia basándonos en sus fotos, del mismo modo que para conseguir el grado de doctorado es necesario realizar previamente una investigación. Las aptitudes como investigador serán valoradas en función del trabajo de investigación realizado. En otros casos la evaluación auténtica no es tan válida, porque es difícil evitar una valoración sobre una situación simulada o simulación durante mucho tiempo, en vez de poder valorar sobre una situación real dada. Más allá de esto, puede haber un error en la muestra o conjunto de situaciones simuladas, puesto que las utilizadas para la valoración no son totalmente representativas de la gran variedad de situaciones profesionales con las que se tendrá que enfrentar durante la vida profesional.

Antes apuntamos que la capacidad para manejar un conjunto de situaciones deriva, por un lado, de la capacidad de discernir y enfocar los aspectos críticos de dichas situaciones para actuar con eficacia ante ellos, y, por otro, de saber manejarlos para conseguir el resultado apropiado. Desde nuestro punto de vista, la evaluación auténtica debe considerarse el instrumento preciso para averiguar si un estudiante demuestra tales capacidades.

Estamos de acuerdo en que deberíamos evaluar la capacidad de los estudiantes en su forma de llevar a cabo las tareas propias de sus futuras profesiones; sin embargo, diferimos en la forma de definir las tareas y las capacidades que deben ser valoradas. Si conseguimos extraer los elementos fundamentales que integran la capacidad escolar o profesional que debe tener un alumno para lograr una certificación determinada, entonces no deberían importar los medios a través de los cuales el alumno ha conseguido desarrollar sus habilidades. La evaluación que se hace para conseguir una certificación es diferente del método de enseñanza que debe aplicarse para fomentar el desarrollo de ciertas habilidades. Esto no significa que el criterio que debe seguirse para valorar el progreso en el desarrollo de dichas habilidades (evaluación formativa) no le corresponda a la enseñanza, de la que, de hecho, debería formar parte. Sin embargo, el desarrollo de las habilidades debe ser entendido como un proyecto común entre docentes y estudiantes. Todas las valoraciones, todos los diagnósticos o evaluaciones formativas tienen como finalidad mejorar la enseñanza y no buscar el control. Los diferentes tipos de evaluación se estudian en el capítulo 7.

Consciencia colectiva y ética del aprendizaje

Las valoraciones del tipo descrito deben estar basadas, por supuesto, en lo que los profesores aprenden de y sobre los estudiantes. Para averiguar lo que hace falta para ser capaz de enfrentarse a ciertas situaciones, hay que estudiar distintos modos en los que esas situaciones pueden ser resueltas y percibidas. Como señalábamos, esto se debe a que la mayoría de las habilidades se dan por supuestas por quienes tienen una posición de poder relativo, por los expertos, es decir, los profesores. Esto significa que no sólo los estudiantes tienen que aprender de los profesores, sino que también ellos tienen que aprender de sus estudiantes. Aprender de otras personas significa hacernos concientes de otras maneras de percibir las cosas. Podemos hablar entonces de una consciencia colectiva, una consciencia de las distintas formas que otros tienen de ver las cosas. Es importante para los estudiantes aprender de otros, igual que lo es para los profesores aprender de otros profesores. Somos conscientes de nuestra propia forma de ver las cosas en el momento en que percibimos los contrastes que se producen con otras formas de ver esa misma cosa. Nuestro punto de vista acerca de un cierto fenómeno puede ser compartido o complementario. Combinar diferentes puntos de vista supone una forma más rica de entender un fenómeno o una situación, y seguramente ofrecerá otras opciones a la hora de enfrentarse a condiciones variables.

Un nivel más alto de consciencia colectiva también mejora la investigación. La situación óptima es aquella en la que un grupo de personas tiene el mismo objeto de estudio y adopta diferentes perspectivas sobre el mismo. Por tanto, la consciencia colectiva establecida aparece como un medio importante que da lugar al aprendizaje en un nivel colectivo.

En la universidad existen numerosos temas de estudio, así como diversas líneas de investigación. Los estudiantes aprenden diferentes temas y disciplinas durante sus estudios. Quienes investigan fenómenos similares desde campos distintos podrían establecer una conexión entre temas o campos de estudio, dependiendo del nivel de interacción y del grado en que compartan la información entre ellos.

En la cultura tradicional occidental, el poder de la investigación puede verse disminuido debido a la especialización. Por otro lado, esta tendencia a la especialización es un factor de inhibición porque las rupturas con las líneas de investigación establecidas ocurren frecuentemente en los límites entre las distintas áreas de conocimiento. Los investigadores también necesitan estar abiertos a nuevos caminos si es que realmente la investigación cumple la función de ser una verdadera fuente de aprendizaje, tanto colectiva como individual. Entendiendo la consciencia colectiva como un darse cuenta de las diferentes y complementarias formas de entender, debemos desarrollar una comprensión más flexible y más rica del mundo que nos rodea, con mayor potencial de formas nuevas de entendimiento, para evolucionar hacia formas particulares de entendimiento, sin enturbiar la precisión de la especialización.

Esta línea de razonamiento presupone respeto por las formas diferentes y complementarias de enfocar los fenómenos o los problemas, ya sean expresados por los estudiantes o por nuestros colegas. Aceptar la diversidad tiene mucho que ver con la postura ética de que, aunque unas formas de entender determinadas cosas sean más poderosas que otras, en alguna situación y en relación a un cierto criterio, todas las formas de entendimiento no sólo contribuyen a la riqueza de nuestro mundo, sino que constituyen ese mundo. Un respeto profundo por los otros puntos de vista y, en realidad, un respeto profundo por las demás personas, es sustancial en el modo de aprendizaje que nosotros defendemos. Más allá de esto creemos que el objetivo de la ciencia sugiere el principio de la tolerancia: la enseñanza no puede existir sin caer en la cuenta de que uno puede estar equivocado. Esto se discutirá más a fondo en el capítulo 8.

Calidad y calidades

La universidad, como institución autónoma, está siendo sustituida por una institución que tiene que justificar su presupuesto y, en general, hay una creciente preocupación por la calidad del trabajo que se desarrolla en ella. ¿La valora la sociedad por el dinero?

Desde nuestro punto de vista, el término calidad se refiere a la calidad de la enseñanza impartida en las universidades, tanto en el sentido de aprender conocimientos nuevos, como por aquellos ya existentes. Los lectores podrán informarse más de estas ideas en el capítulo 9.

Teniendo en cuenta que los estándares de calidad en la industria se centran en la calidad de los procesos de fabricación de los productos, que el producto se define por adelantado y se optimizan las condiciones en que es producido, comprobamos, sin embargo, que otros productos y servicios no se pueden definir por adelantado tan fácilmente. Los resultados de la educación superior se encuentran en esta categoría. En investigación, el producto no se puede definir de manera precisa previamente. De alguna manera, el producto en sí mismo es la definición del producto. Esto es exactamente a donde queremos llegar: el producto puede ser la solución de un problema, es decir, la respuesta que ha sido desarrollada. Podemos considerar que una investigación ha tenido éxito si somos capaces de mostrar lo que ha producido. Naturalmente, la calidad de la investigación también tiene que ver con la calidad de la respuesta a la que hemos llegado, es decir, si es convincente, interesante o fructífera.

El rendimiento que se supone debe tener un estudio tampoco es fácil de definir. En este libro, apoyamos el argumento de que el desarrollo de las formas de entendimiento es lo más importante del aprendizaje. Con frecuencia, estas formas de entendimiento son dadas por hecho por los eruditos, hasta el punto de que los estudiantes las asumen como propias. Lo paradójico es que cuanto más fundamental es un conocimiento, menos visible es; cuanto más importante es el conocimiento, menos probabilidad hay de que se tome nota de él. Estas formas obvias de entendimiento se vuelven visibles si prestamos atención seriamente a las formas en las que los estudiantes razonan, relacionándolas con otras formas de entendimiento y con formas alternativas de razonamiento, como, por ejemplo, las que realizan los profesores. Lo más importante que podemos hacer para desarrollar, incrementar o asegurar la calidad del aprendizaje producido en la educación superior, es mostrar el tipo de aprendizaje que deberíamos construir, las formas de entendimiento que pensamos que son importantes para que los estudiantes progresen. Los resultados esperados tienen que ser buscados y, una vez encontrados, es con mucho el paso más importante para hacerlos realidad. Profundizaremos en este tema en los capítulos 2 y 11.

Organización del aprendizaje

Si aceptamos la idea de que la universidad es una organización con una serie de objetivos, siendo el principal promover el aprendizaje tanto a nivel individual como a nivel colectivo, y de que la esencia del aprendizaje está en la destreza para poder percibir ciertos fenómenos o situaciones de una manera diferente, lo cual nos permite ampliar nuestra visión sobre el mundo que experimentamos; si estamos de acuerdo con la teoría de que distintas maneras de percepción se deben a la creación de una nueva habilidad que nos permite discernir y enfocar determinados aspectos de manera simultánea; si estamos también de acuerdo con la idea de que el discernimiento es una función que implica haber experimentado una transformación sobre algún conocimiento previo, entonces estamos de acuerdo en que todo esto debe tener implicaciones en cómo se organiza el aprendizaje.

Los objetivos de la universidad y sus logros deberían ser descritos en términos de aprendizaje y el presupuesto universitario debería estar en función de los resultados del aprendizaje y no en función de los objetivos esperados.

Con el fin de dejar claro lo que estamos intentando conseguir y lo que hemos conseguido, la universidad debería considerarse no sólo como la Universidad del aprendizaje sino también como la Universidad que aprende. En esta institución podríamos ver los efectos ocasionados por las medidas de aprendizaje llevadas a cabo y por las opciones de aprendizaje elegidas. Aún más, las universidades deberían crear alianzas entre ellas, elegir las herramientas educativas apropiadas y hacer nuestro trabajo más transparente con el fin de que mejoren nuestras alternativas y convenios educativos. Discutiremos más ampliamente sobre este tema en el capítulo 10.

La Universidad del Aprendizaje

El razonamiento anterior confirma que tanto el tipo de aprendizaje que queremos promover en los alumnos, como el que realmente conseguimos, deberán ser el punto de partida para dejar de hacer las cosas como las estamos haciendo en cuanto al diseño de ambientes de aprendizaje, al tipo de aprendizaje pretendido y a la manera en que se evalúa y organiza dicho aprendizaje. Son los objetivos de aprendizaje y sus resultados los que deberían guiar el quehacer en la universidad.

En general, tenemos una idea clara sobre lo que son las formas fundamentales de aprendizaje, sobre los objetivos primarios, e incluso sabemos cómo aplicarlos en el contexto universitario.

También nos gustaría aclarar que específicamente no sabemos cuáles son las situaciones o los aspectos significativos de un fenómeno que el estudiante debería considerar de manera simultánea. Aunque no lo podemos saber, sin embargo estos aspectos probablemente serán descubiertos dentro de cada campo de aprendizaje, y una vez descubiertos, será el paso más importante para poder mejorar la calidad del aprendizaje en las universidades.

Para poder descubrir los aspectos significativos de cada situación o fenómeno, debemos conocer primero las dimensiones de transformación existentes en cada ámbito de aprendizaje (tanto disciplinario como profesional). Dichos aspectos sólo los podrán encontrar los expertos en los correspondientes dominios de aprendizaje. Esta es una condición necesaria, pero no suficiente, para descubrir los aspectos deseados, ya que también es preciso centrarse en los procesos a través de los cuales se elabora dicho conocimiento.

Durante la formación del conocimiento deben estar presentes (aunque no puedan percibirse a simple vista) tanto el discernimiento como la simultaneidad y la transformación. Para poder hacer uso del conocimiento en una situación futura, debemos comprender previamente dicha situación, lo cual implica hacer uso de la formación del conocimiento sobre ella. Para experimentar conocimiento debe estar implícita la habilidad para crearlo.