Retos actuales de la acción educativa: Carácter y personalidad

Por José Antonio Ibáñez-Martín y Concepción Naval

En las tres últimas décadas hemos presenciado un interés creciente en las ciencias sociales por la formación personal y moral, especialmente en la infancia y adolescencia, con propuestas diversas para su puesta en práctica.

Uno de los más recientes y destacados enfoques es el que se denomina Educación del carácter. Este movimiento educativo se caracteriza por atender las bases antropológicas, filosóficas, éticas e incluso trascendentes del ser humano, señalando la importancia del carácter y las acciones educativas que facilitan su promoción.

El libro contiene las últimas tendencias en el estudio de la educación del carácter, contando con investigaciones realizadas por expertos que abarcan la temática bajo la mirada teórica y empírica. Se propone una renovación de la educación del carácter para dar respuesta a las necesidades educativas actuales, contrarrestando el vacío moral de la modernidad y un relativismo subjetivista y emocional, que pretende la exclusividad, dando paso a perspectivas más profundas como la formación de una identidad personal reflexiva, la virtud de la prudencia para alcanzar una vida buena, una personalidad dinámica e integrada; y la amabilidad, buscando un profundo aprendizaje social, relacional y emocional.

Los autores se mueven en uno de los temas que más atención está despertando últimamente en la investigación y la práctica educativas, y en el que encontramos elementos que muestran que no estamos ante una moda pasajera o secundaria en el mundo de la educación, entre otras cosas por su vinculación con el corazón de la educación desde el comienzo de la historia.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 9 mar 2023
• ISBN: 9788427729766

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Introducción. La educación del carácter entre los escenarios de la acción educativa

José Antonio Ibáñez-Martín

Concepción Naval

1. DISTINTOS MODOS DE ENTENDER LA ACCIÓN EDUCATIVA EN LA CONTEMPORANEIDAD EUROPEA

Entre los lugares más frecuentados por los viajeros españoles se encuentra Praga, donde muchos se sorprenden tanto por la belleza variada de la ciudad como al descubrir allí una vieja y relevante presencia española. Es obligado acudir a la Plaza de la Ciudad Vieja, inmenso espacio, lleno de construcciones admirables, y de gente, que tiene más de nueve mil metros cuadrados.

Para ver mejor el conjunto de la plaza hay que acudir a la torre gótica del Ayuntamiento, que tiene un famoso reloj astronómico, realizado en 1410 y donde cada hora aparecen las estatuas de los doce apóstoles. Desde la torre se descubren más detalles en los distintos edificios de la plaza, pero tiene especial interés fijarse en los dos conjuntos escultóricos que están en lugares centrales de la plaza. El más grande es un monumento de bronce dedicado a Jan Huss, sacerdote y rector de la Universidad de Praga, que fue condenado, y quemado en esta plaza, por hereje ya que, entre otras cosas, defendía que la iglesia romana tiene una cierta preeminencia pero que no es la verdadera iglesia de Cristo, condena que motivó que el Emperador Segismundo le acusara de traidor y le mandara a la hoguera, lo que se cumplió de inmediato. Medio milenio después de su muerte, en 1915, se levantó este monumento a quien ha sido considerado el portavoz más señalado del nacionalismo checo, de quien Juan Pablo II dijo que sufrió una muerte cruel, originando largos y fuertes conflictos en el corazón del pueblo checo, que amaba su lengua, siempre usada por Huss. Ahora bien, a no muchos metros de este monumento, nos encontramos con una imagen de la Virgen, erigida en 1650, que fue derribada en 1918 tras hundirse el Imperio Austro-húngaro, por considerarse expresión de un sistema político que rechazaba la independencia deseada por el pueblo checo y una religión que no era la mayoritaria en Chequia, donde las doctrina de Huss seguían teniendo una relevante presencia.

Esta política de derribar expresa algo bastante extendido en el ánimo de las personas, que es el deseo no sólo de afirmar las propias posiciones sino, además, la obsesión por hacerse con el espacio público, negando a las posiciones distintas cualquier derecho para manifestarse públicamente.

Por ello, la gran plaza de Praga tiene mucha importancia, pues en el año 1990 comenzó a reconstruirse, dentro de una nación que era mayoritariamente atea y con relevantes comunidades protestantes, la imagen derribada, de la que, sobre todo, quedaron planos y numerosos bloques. La nueva estatua se inauguró en el 2020 en el mismo lugar donde estuvo más de un cuarto de milenio. Podemos decir que esta plaza nos da un ejemplo estupendo de tolerancia, cuya importancia conocía bien el pueblo checo que se sublevó contra la dominación marxista, que no dudó en entrar allí a sangre y fuego.

La presencia de ambas esculturas en esta plaza es una lección que muestra cómo la diversidad de posiciones sobre cuestiones relevantes no tiene necesariamente que terminar en el aniquilamiento de ninguna de ellas, ya que quizá de lo que se trata es de reflexionar sobre los aciertos que en cada una de ellas existan, lo que no significa que todas hayan de mantenerse.

Esta idea tiene especial interés cuando pensamos en los distintos escenarios que ha ocupado la acción educativa europea, en sus distintos niveles, desde fines del siglo xviii hasta nuestros días.

En efecto, el movimiento de la Ilustración, iniciado en Alemania y en Francia, tiene consecuencias importantes y muy diversas, pues influye de forma heterogénea en países cuyos miembros tienen caracteres variados.

Es sabido que Kant señala como signo distintivo de la Ilustración el lema latino Sapere aude: atrévete a saber. Con ello se está subrayando la importancia que debe darse a la ciencia moderna, que comenzó en Europa en el siglo xvii, y que se presenta como físico-matemática, alejada de la metafísica y habiendo perdido la fe en un mundo ordenado, en el que cualquier conocimiento sería relevante precisamente por ser parte de ese todo, de ese cosmos en el que nos movemos. Este nuevo modo de entender la ciencia moderna, que no era la idea que tenían sus creadores, lleva a un refinamiento del cálculo matemático en la descripción de cualquier fenómeno y conduce a una investigación altamente especializada, a una técnica que resuelve problemas, muchas veces secundarios, e incapaz de responder a lo que realmente es valioso, natural o legítimo, a lo que es propio para que el ser humano viva una vida que, tras ser examinada, como decía Sócrates, valga la pena vivir.

Según hemos advertido, las consecuencias de la Ilustración son muy distintas. En general, la preocupación por el saber lleva a la extensión de la acción educativa, pues se considera necesario que llegue a todos los estratos de la sociedad, moviendo a los poderes públicos a tomar responsabilidades en la satisfacción universal de ese apetito natural. Pero, a su vez, los poderes públicos descubren las otras virtualidades que pueden tener esas nuevas responsabilidades, ya que pueden aprovecharse para fomentar la unidad nacional, para imbuir a los jóvenes la ideología política de los gobernantes, para cubrir los puestos de trabajo que debe atender el Estado o para facilitar el desarrollo de las habilidades que permiten ganarse la vida dentro de los nuevos instrumentos que proporcionan las revoluciones técnico- industriales.

De esta forma, en estos doscientos años han aparecido escenarios educativos muy diversos, si bien ha sido habitual que en cada país tuvieran especial relevancia ciertos escenarios.

Comenzando por Alemania, es preciso subrayar la importancia de Wilhelm von Humboldt (1767-1835), uno de los fundadores de la Universidad de Berlín, que hoy ha adoptado su nombre, y que tuvo gran importancia en la educación prusiana tanto por su posición política en la reorganización de la educación, a partir de 1808, para salir de la humillante sumisión a las ideas napoleónicas, como por sus escritos sobre temas educativos, entre los que señalamos Los límites de la acción del Estado (1792)¹ y su discurso (1809) sobre el espíritu y la estructura organizativa de las instituciones educativas en Berlín². Humboldt, que estuvo varias veces en el País Vasco y que consideraba que la lengua vasca es la más antigua de Europa, defiende tres ideas fundamentales. La primera es que el supremo fin de todo hombre es la más elevada y proporcionada formación de sus fuerzas en su peculiaridad individual³. Así, Humboldt hace famosa la terminología de la educación como Bildung, formación basada en la libertad del ser humano y dirigida a su vida interior. La segunda es que la educación pública está totalmente fuera de los límites dentro de los cuales debe el Estado mantener su actuación⁴, pues la educación está para formar hombres libres y no personas que se adapten a los requerimientos sociales que dicte el Estado. Y la tercera es que era preciso pensar en un grupo de universidades ajenas a las exigencias del Estado y a los problemas socio-económicos, que se dediquen a la investigación libre, en cercanía con los estudiantes, principios que aplicó al crear la Universidad de Berlín⁵.

Es interesante tener presente la evolución de estas ideas. Su propuesta acerca de la importancia de la educación como Bildung sigue presente, incluso en los escritos actuales que critican al programa PISA de la OCDE por su decisión de expresar los éxitos educativos acudiendo a métodos de medición de algunos procesos instructivos⁶. Hoy se suele hablar de Bildung para referirse al proceso de subjetivación, a la reflexión sobre lo recibido, al sentido de una distancia sobre las influencias recibidas, a la capacidad de creación. Junto con ello, se suele señalar la necesidad de acudir al desarrollo armónico de todas las capacidades humanas, sin olvidar las dimensiones éticas y estéticas en el uso de la cabeza, el corazón y las manos⁷.

Ahora bien, no siempre el concepto de Bildung es objeto de alabanzas, y, quizá, su crítica más profunda la encontramos en un trabajo de Hösle en el que afirma que la idea de Humboldt de una personalidad que se despliega a sí misma a través de la educación cumple formalmente una función análoga a la idea de Dios en el Medievo: ambos conceptos operan como fundamento de la idea de saber⁸. Esta afirmación ha conducido a una autonomía irrestricta de la razón humana y a una importancia ilimitada de la conexión bioquímica de los estados cerebrales, con un claro cuestionamiento de la idea del conocimiento objetivo, de la unidad de nuestros actos con la realidad. En última instancia, esta evolución compromete la dignidad de la ciencia y la lleva a reducirse a su utilidad práctica, cuya máxima limitación se encuentra en la conferencia de Wannsee, del 20 de enero de 1942 en la que, fríamente, a las orillas de un lago cercano a Berlín, se planifican los medios científicos para localizar, reunir y asesinar lo más eficaz y silenciosamente posible a todos los judíos de Europa.

Las perspectivas francesas, muy influidas por el espíritu napoleónico, son muy distintas. Es indudable la importancia del saber. Pero es prioritario que la educación sea una preocupación propia del Estado —contra las ideas de Humboldt— que procure servir al Estado según sus necesidades. Esto se traduce, primeramente, en la creación de Grandes Escuelas, que adquieren una importancia superior a la universidad, al abrir concursos con número limitado de plazas, que terminarán con un trabajo remunerado por el Estado, en los ámbitos de la Justicia, Salud, Ejército y Equipamiento. Esta iniciativa del ministro Fourcroy se desarrolla entre 1794 y 1801 y se alarga hasta hace poco tiempo con la creación de la Escuela Normal Superior (1833) y la Escuela Nacional de la Administración (ENA), disuelta en 2021. Por otra parte, en la Tercera República (1870-1940), sucesivamente, se van imponiendo las llamadas leyes Jules Ferry que imponían una escuela obligatoria, gratuita y laica, cuya misión central era formar ciudadanos, según las normas centralistas impuestas desde París, que permitían al ministro de educación afirmar que hoy, segundo miércoles de enero, por ejemplo, en todas las escuelas francesas de primaria se estaba estudiando a nuestros antepasados los galos, aunque fueran escuelas del África francesa. Esta escuela, cuyos profesores fueron calificados en 1913 por Charles Péguy como los húsares negros de la República, pues provenían de las nuevas Escuelas Normales, a las que acudían con un uniforme negro, que recordaba el uniforme de los Húsares de la muerte (el escuadrón de caballería creado en 1792 por la Asamblea Nacional de París y que se distinguió por su valor), y que buscaba la unidad nacional, no sin promover con frecuencia el enfrentamiento con los sacerdotes católicos, siguiendo las ideas de laicidad consagradas por la ley de 1905, de Jules Ferry.

En una situación muy diversa nos encontramos a la URSS, cuya educación se caracteriza por el adoctrinamiento de las ideas marxistas en una escuela única del Estado, orientada a la búsqueda de un hombre nuevo nacido del proletariado. Ese hombre nuevo, que habría acabado con el imperio de la burguesía, sería enseñado a buscar una sociedad sin clases, alejada de toda idea religiosa, aprendiendo los oficios útiles para la vida, y que conseguiría satisfacer todas las necesidades sociales. No es momento de señalar las limitaciones evidentes de este planteamiento, pero sí de observar la centralidad de buscar una educación para el trabajo, a la vez que se diferencia de otros planteamientos similares en cuanto se evita que el ingenio o el esfuerzo pueda traducirse en una mejora económica personal, lo que se ve claramente en la película Kalashnikov (2020), en la que el creador del AK-47, la metralleta más vendida desde el 1947, recibe muy pocos beneficios económicos.

El caso de Inglaterra se aparta claramente, como suele ser habitual, de los que hemos señalado en el continente europeo. Inglaterra es el único país europeo en el que el Rey, desde el 1536, por ley de Enrique VIII, consolidada por las disposiciones de Isabel I del 1558, es jefe de la religión anglicana, separada por completo de la Iglesia de Roma. Esta unión explica que las escuelas, aunque doblaran su número entre 1750 y 1820, estuvieran esencialmente unidas a las parroquias locales, y que el currículum estuviera muy unido a la lectura de las Escrituras. Cierto es que también hubo algunas escuelas no denominacionales, como las organizadas por la Royal Lancastrian Society, pero no eran muchas y también buscaban proporcionar una educación elemental a los pobres.

Desde luego, en todos estos años, creció la educación básica universal, llegando al 83% en 1835, pero siempre con una escasa permanencia y con un currículum claramente elemental, muy ligado a la religión anglicana. Sin embargo, tiene mucho interés el desarrollo de la educación superior, esencialmente dirigida a la nobleza y alta burguesía, llamada a gestionar el Imperio y el comercio, y que encuentra su más distinguida base en la familia Arnold, cuyos éxitos se inician con Thomas Arnold (1795-1842), a quien sigue en la fama su hijo el poeta Matthew (1827-1888), su nieta Marie Augusta Arnold, que adoptó el apellido Ward de su marido bajo el que publicó novelas muy conocidas, y sus bisnietos Aldous Huxley (1894-1963) y Julián Huxley (1887-1973), que siguieron caminos diversos.

Thomas Arnold estudió en Oxford, donde sobresalió en lenguas clásicas, que era lo que principalmente se enseñaba allí. Posteriormente dio clases a alumnos que deseaban entrar en la Universidad, hasta que fue nombrado para Rugby Public School, que se contaba cerca de las más conocidas Public Schools (que, como es sabido, eran privadas, en régimen de internado y dirigidas a varones) como eran las de Eton y Winchester. Pronto se entendió su forma, basándose su pedagogía en un humanismo que respetaba a Dios, hasta el punto de que buscaba en primer lugar el cuidado de las almas, el desarrollo moral y el desarrollo intelectual, para todo lo cual realizaba un estudio profundo de las lenguas clásicas, buscando en los autores más destacados ideas y ejemplos que movieran la conducta de los jóvenes. En esta educación tenían gran importancia los deportes, como las carreras, el cricket, el fútbol y el rugby, pues se consideraba que fomentaban un carácter en el que se daba el espíritu de equipo, el esfuerzo, la confianza mutua y el placer de superarse y competir. Suele afirmarse —aunque no está comprobado— que el duque de Wellington había afirmado que la batalla de Waterloo se ganó en los campos de Eton, donde se forjaron esos caracteres. Una expresión muy completa de la educación en las Public Schools se encuentra en la película Carros de fuego (1981), basada en hechos reales sucedidos en torno a las Olimpiadas de 1924.

Este juego entre una educación elemental en manos de la Iglesia Anglicana y una educación para la élite con las características señaladas se mantiene hasta 1944. En ese año se aprueba una Educación Act por la que la mayoría de las escuelas unidas a las iglesias anglicanas son absorbidas por el Estado, a la vez que el currículum quedaba en manos de los directores de las escuelas, siendo la religión la única asignatura obligatoria, abriéndose la posibilidad de no limitarse a la religión anglicana e, incluso, de mantener una enseñanza de la religión no denominacional en las escuelas seculares. Gracias a esta ley, se abre gratuitamente a todos la enseñanza secundaria, dividiendo la enseñanza en elemental —de los 5 a los 11 años— y secundaria, de los 11 a los 15 años, en diversas formas, sin perjuicio de subirla a los 16 años más adelante, lo que no se consiguió hasta 1973.

Una visión general de las consecuencias que cabe obtener de lo sucedido en el ámbito educativo en Europa en la edad contemporánea, hasta hace un tercio de siglo, quizá puede llevarnos a las siguientes conclusiones:

La educación se ha convertido en un derecho universal, que debe ser asequible a todos al menos hasta los 16 años.

Las consecuencias de que el Estado controle por completo el sistema educativo son negativas, pues las tentaciones del adoctrinamiento político son muy poderosas.

La educación no debe estar encerrada en un ámbito estrecho. No es buena política reducirla a una perspectiva esencialmente religiosa que deje a un lado la natural tendencia del ser humano por dominar su futuro en el mundo en el que vive. Pero, también es un error olvidarse de la dimensión trascendente del ser humano, tanto imponiendo un materialismo ateo como convirtiendo a la ciencia en una actividad culturalmente irrelevante, con una metodología incapaz de acudir a la totalidad de lo real y que mueve a la mera búsqueda de resultados técnicos verificables, pero imposibilitada de acercarse a lo profundamente humano. Una ciencia puramente funcional en la que el concepto de verdad y la idea del bien resultan superfluos y en la que prima alcanzar triunfos técnicos, no ayuda al verdadero desarrollo del ser humano.

Por otra parte, tampoco podemos olvidar cómo han influido en el mundo de la educación las circunstancias políticas de los últimos noventa años. La explosión de un nazismo desconocedor de la dignidad de la persona llevó a una guerra mundial que culminó en una Declaración Universal de los Derechos Humanos, de gran importancia para la acción educativa.

Ahora bien, si la lucha en la guerra fue contra el nazismo, posteriormente se declaró una guerra fría entre el comunismo y el liberalismo, que, de algún modo, fue vencida por el liberalismo con la caída del Muro de Berlín el 9 de noviembre de 1989, lo que llevó a la fama a Francis Fukuyama por su ensayo El fin de la historia. El asunto, sin embargo, no estaba tan claro. Como ya había señalado Ernst Wolfgang Böckenförde⁹, el liberalismo se apoyaba en raíces que no podía defender, pues si la libertad se une a una autonomía sin referentes, el bien comienza a desaparecer y la enseñanza deja de hablar del sentido de la vida para centrarse en cuestiones económicas, en donde hay mayor acuerdo. Ahora bien, como el economicismo o una enseñanza limitada a unas modestas capacidades, no pasa de ser muy limitado, se explica que el mismo Fukuyama publique en 2022 un libro titulado Liberalism and its discontents¹⁰, donde acaba señalando seis principios básicos para la supervivencia de una sociedad liberal, cuyo acierto es discutible, pero que muestran, en última instancia, tanto que la libertad es esencial como que los seres humanos necesitamos unos referentes que orienten nuestros comportamientos.

2. PRINCIPALES MOVIMIENTOS SURGIDOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO LIBERAL, TRAS LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Este conjunto de ideas nos mueve a presentar algunas iniciativas que han aparecido, en distintos lugares del ámbito no comunista, tras la Segunda Guerra Mundial.

En efecto, la fuerza de los acontecimientos llevó a la ya citada Declaración Universal de Derechos Humanos, que condujo a la defensa de unos valores humanos relevantes. Pero estos valores fueron hundiéndose con los años ante su falta de fundamentación, que no se abordó para evitar enfrentamientos entre las naciones firmantes de la Declaración. y fue creciendo la idea de que los valores morales, en todo caso, debían ser atendidos en la intimidad del hogar, o dejados en manos de la autonomía de los jóvenes.

Ahora bien, como la enseñanza escolar es sabido que no puede estar completamente ajena a la influencia sobre las costumbres, empezaron a surgir diversos movimientos cercanos al mundo de los valores.

Comencemos por la propuesta de clarificación de valores realizada a mediados de los años 60, que se basaba en la idea del pluralismo social, y otorgaba al educador la función de ayudar al alumno a tomar conciencia, a través de la deliberación, de sus valores y creencias, sin que el educador tomara partido en ellas. Ello nos remite a un relativismo moral centrado en las percepciones subjetivas del sujeto más que en reflexiones morales más amplias, dando por válidas aquellas valoraciones que el individuo define como tales. En último extremo, su única virtualidad es animar a los estudiantes a vivir en unidad de vida, no a llevar una vida buena.

En segundo lugar, nos encontramos con la propuesta de una nueva asignatura, la educación para la ciudadanía que pone el acento en la dimensión ciudadana y en el compromiso y participación democrática de los jóvenes, tratando de eludir el relativismo moral de la propuesta anterior. Entre sus problemas fundamentales se encuentran su excesivo reclamo que parece pretender abarcar toda la formación ciudadana posible, relegando a otras instituciones clave en esta tarea como la familia; la escasa capacidad de abstracción; y la promoción de la confrontación ideológica en las aulas, que