Los fines en educación: Sobre la necesidad de recuperar y revisar el debate teleológico

Por Héctor Monarca

Los fines en educación hacen referencia a los sentidos que la misma tiene, bien sean políticos, sociales, económicos, históricos, epistemológicos, pedagógicos, etc. Constituyen un referente que debería aportar unidad a las diversas acciones educativas que se despliegan en los contextos de enseñanza. Por eso, recuperar el debate sobre esta temática supone explicitar estos sentidos, contrastarlos y hacerlos públicos. Al mismo tiempo, obliga al docente a analizar de qué manera hacerlos presentes en el marco del desarrollo curricular, en las acciones educativas que lleva adelante, en los contextos de aprendizaje, y con los sujetos específicos a los que se dirige, es decir, sus alumnas y alumnos.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 23 may 2023
• ISBN: 9788427730540

Vista previa del libro

Capítulo I

La acción educativa

Para iniciarnos en la tarea que supone lo expuesto en la introducción es necesario entender la racionalidad de la acción educativa, en este caso en concreto, a la racionalidad desplegada en contextos de enseñanzas. Una racionalidad que conecta formas de hacer y saber del conocimiento socialmente construido: unos en torno a los diversos objetos de enseñanza relacionados con sus respectivas disciplinas, pero ya enmarcados en sus respectivos campos didácticos, otros aportados por la didáctica, como descripción, explicación, fundamentación y enunciación de normas de la acción pedagógica (Camilloni, 2007). Y finalmente, otros aportados por las diversas disciplinas que ofrecen conocimientos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje; con la acción educativa siendo, en desarrollo, ubicada ya en unas coordenadas espaciotemporales, en contextos específicos y en interacción con sujetos singulares.

Una racionalidad, por tanto, construida a partir de los aportes de diversas prácticas investigativas vinculadas a la construcción de los conocimientos de las disciplinas y a su construcción como objeto de enseñanzas (Goodson, 1998), y a otros campos, como el de la didáctica, prácticas con su propia historia, sus lógicas y racionalidades; pero para ser desplegada en otra práctica, con su propia configuración ¡ histórica, con sus propios fines, intenciones.

Las acciones se enmarcan en otras acciones ya institucionalizadas -prácticas- y, en este sentido, la forma en que lo hacen reflejan las racionalidades desplegadas, actuales y pasadas, en cuyos desarrollos van conformando los rasgos de la acción, las concepciones que la sustentan. Pero a su vez, la racionalidad interactúa con los rasgos de la acción, con las aspiraciones e intenciones, y la realidad que, por medio de la acción, construye y/o reproduce; siendo entonces, a su vez, influidos por éstos.

En este sentido, la racionalidad se expresa, al menos en parte, por la forma en que el que define el curso de la acción lo hace; aunque no me refiero a un aspecto meramente individual ni subjetivo: no es sólo el sujeto, actuando individualmente, quien define el curso de la acción; éste interactúa con las definiciones previas a la misma, entiéndase, prescripciones normativas, curriculares: objetivos, contenidos, pautas de evaluación..., las características del entorno y de otros sujetos que intervienen en la acción.

En síntesis, se podría sostener que la racionalidad desplegada se expresa en el tipo de procesos que el curso de la acción educativa, iniciado por un sujeto, genera en el grupo y en los otros sujetos que participan en ella, y en la misma práctica institucionalizada que enmarca la acción.

HACIA LA COMPRENSIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

La acción educativa se vincula siempre a unas determinadas intenciones, a un proyecto preconcebido (Schütz, 2003). Consiste en un despliegue de formas de hacer y de saber en y sobre el mundo, orientadas hacia determinadas metas y basadas en motivos diversos. El tipo de relación que se establece entre los motivos, las metas y las formas de hacer y de saber, como así también las características que cada uno de estos elementos posea, definirán los rasgos de la acción.

La acción constituye el instante en el que el sujeto participa directamente en el mundo de la vida, mediante pensamientos o ejecuciones relacionadas con representaciones de estados de ese mundo: lo construye, lo mantiene, lo recrea. Esta acción hace que las intenciones, los objetivos, las ideas, las teorías, vinculadas a unos proyectos, adquieran ciertas concreciones, ciertas características; que sean de una u otra manera.

Las intenciones que acompañan o motivan la acción pueden ser de diversos tipos, algunas pueden provenir de deseos o intereses específicos del sujeto, otras de asunción de objetivos, fines o metas valoradas socialmente. En cualquier caso la mayoría de las veces las intenciones tienen orígenes diversos y poco sentido tiene discriminarlas como propias del sujeto o externas a él.

Sin embargo, sí se puede hacer la diferencia entre intenciones realmente del sujeto, es decir, que más allá de su origen, se han asumido como propias, y otras que no se asumen como tal, ya sea porque se ignoran o porque no se aceptan; aunque igualmente, en tanto intenciones socialmente esperadas, ejerzan presión sobre sus acciones. Este aspecto resulta crucial, mientras que en el primer caso las acciones tienen una motivación intrínseca y un compromiso por parte de quien las realiza, un convencimiento de sus bondades y una conciencia de su sentido; en las segundas, tal cosa no existe, y nos encontramos con acciones carentes de sentido desde el punto de vista de los sujetos que las realizan, en general negativas desde sus efectos. Esto cuestionaría los intentos de control de las acciones de los docentes por medio de planificaciones rígidas de lo que éste debe hacer, sin contar con éstos, sin ofrecerles oportunidades reales de participación en la definición, sin que éstos asuman los motivos de las mismas como propios.

Por tanto, la intencionalidad constituye un rasgo esencial de la acción; como se ha visto, parte viene dada o condicionada por la misma práctica: cultura institucionalizada, proyecto educativo, fines sociales, etc., y parte por el mismo sujeto: su biografía escolar y profesional, su formación, sus conocimientos, sus intereses, sus deseos, etc. Aunque es necesario insistir en que en la acción desplegada por el sujeto esta dicotomía desaparece, allí aparece ya la intención que el sujeto asume como motor de su acción, aunque ésta resulte de la interacción de lo anteriormente mencionado. La intención, en lo que tiene de vinculación al proyecto y al sujeto, se refiere al sentido de la acción.

El sentido de la educación es esencial al hecho de que tenga un propósito, en tanto que es guiada por un proyecto explícito. Las acciones que se emprenden en educación, bien sean individuales o colectivas, no se podrían entender si no consideramos a qué conducen, para qué se realizan. A fin de cuentas, la educación no es algo espontáneo en la naturaleza [...] Del mismo modo, los sistemas educativos no son frutos espontáneos de la historia, sino el resultado de respuestas dirigidas a ciertos propósitos (Gimeno,