Zonas de tensión dialógica
Por Claudia Mársico
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Por eso, reconstruir ciertas zonas de tensión dialógica se presenta no sólo como un modo de orientar el estudio de la historia de la filosofía, sino también como una manera de concebir la práctica filosófica: una práctica compartida –arraigada a su ámbito de surgimiento–, que nos permita pensar un acceso a la filosofía antigua, pero también una opción general sin condicionamientos epocales.
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Zonas de tensión dialógica - Claudia Mársico
Claudia T. Mársico
Zonas de tensión dialógica
Perspectivas para la enseñanza de la
filosofía griega
© Libros del Zorzal, 2010
Buenos Aires, Argentina
Printed in Argentina
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
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Índice
Introducción | 5
Capítulo 1
La relevancia del caso griego | 11
Capítulo 2
Instrumentos de análisis: estrategias argumentativas y zonas de tensión dialógica | 18
2.1 Ocultamiento del adversario
como figura argumentativa: el reverso del argumentum ad autoritatem | 19
2.2 La noción de zona de tensión dialógica
y sus elementos | 26
2.3 Un elemento omitido: el fenómeno de los sokratikoì lógoi | 32
Capítulo 3
Algunos ejemplos de aplicación del enfoque por Zonas de Tensión Dialógica (ZTD) | 41
3.1 La defensa de Sócrates, los ecos de Gorgias y los orígenes del diálogo socrático | 42
3.2 Los socráticos en el relato platónico de la muerte de Sócrates | 53
3.3 Las críticas de Antístenes y la reformulación de la Teoría de las Ideas | 62
3.4 Aristipo y el número del tirano | 70
3.5 La paradoja del Menón y los megáricos | 83
3.6 Aristóteles y los megáricos en torno de lo posible | 93
Capítulo 4
A modo de conclusiones sobre la producción y enseñanza | 104
Bibliografía
Catálogo de fuentes | 109
Bibliografía secundaria | 111
Introducción
Enseñanza y filosofía son nociones que desde los orígenes han estado sujetas a contactos y tensiones, dado que la práctica filosófica tiene como condición de posibilidad la transmisión de los saberes sedimentados por la tradición. En este sentido, frente a las líneas que asocian el surgimiento de la filosofía con el asombro, cabe notar que una actitud de este tipo se nutre en los procesos de apropiación de los sistemas explicativos narrativos enraizados en el mito, y nunca se trata de desarrollos ab nihilo cimentados en un supuesto contacto sin mediaciones entre sujeto y mundo que pueda ser pensado desde perspectivas de ruptura. Muy por el contrario, los dispositivos de explicación ya estaban presentes en el formato etiológico de los relatos que conformaban el imaginario griego. Enseñar los mitos era entonces transmitir una cierta exégesis colectiva respecto de la realidad que podía ser variada y recreada a través de las perspectivas propias. El complejo proceso que desencadena el surgimiento de dispositivos argumentativos no hace más –ni menos– que ofrecer una alternativa para estas explicaciones narrativas en un nuevo formato.
En rigor, las lecturas teñidas de positivismo, que enfatizaron los elementos de ruptura en el surgimiento de la filosofía con el propósito de identificarlo con un impulso de tipo científico, riñen con el texto madre de las doxografías y responsable último de que Tales encarne el momento de los inicios. Nos referimos al primer libro de Metafísica, donde Aristóteles justifica el papel inaugural del Milesio apelando a las razones que pueden sostener su propuesta, pero agrega de inmediato que la preeminencia otorgada a un elemento como el agua no dista demasiado de la que el mito asignaba a Océano y Tetis como padres de la generación. El primer sistema argumentativo resultaría así una traducción a otro formato de un contenido virtualmente similar cuya diferencia fundamental radica en el abandono de la lógica narrativa en favor de un andamiaje de justificación inferencial.¹
Esta innovación, que determinó un proceso de redefinición del modo en que puede verterse el entramado conceptual, fue acuñando paulatinamente la filosofía como disciplina e imprimió en consecuencia un cambio a la relación entre la enseñanza y este nuevo modo de decir el saber. Frente al poeta que aprendía el acervo tradicional y lo recreaba, el filósofo pasó a enfatizar, dentro de ese marco, el material argumentativo con el que entabla una relación crítica, en un movimiento que probablemente sea la marca identitaria más profunda que la tradición griega lega al Occidente posterior. Esta dinámica posiciona el fenómeno de la enseñanza de un modo totalmente diferente, e incluso lo rescata del papel oscuro que la época arcaica le reservaba en contraste con el poder de las capacidades innatas. Basta pensar en el cruento enfrentamiento que atraviesa las obras del siglo vi a. C., donde la lucha entre clases sociales se refleja en la producción intelectual de los grupos conservadores, que se lamentan del asedio de los brutos y desarrollan la oposición marcada entre la nobleza de cuna y la grosería irredimible de las clases bajas, que pretendían ascender culturalmente por medio de la educación.²
La complejización de los sistemas argumentativos jugó en este proceso un papel de plena importancia, ya que ninguna marca de cuna podía suplir el acceso a la enseñanza de las teorías que de a poco fueron conformando un panorama intelectual nutrido. Así, la enseñanza se transformó en un elemento imprescindible para ingresar en el diálogo teórico. En este sentido, el hincapié habitual en el éxito de la sofística, asociado con la demanda de entrenamiento retórico que permitiera dominar los discursos forenses y políticos, debe ser integrado con la mención de la enseñanza de saberes estrictamente teóricos que concitaban un interés creciente. En esta línea se ubica la transmisión de la enseñanza de los físicos a la que Platón se refiere cuando traza el conocido pasaje acerca de la formación filosófica de Sócrates en Fedón.³
En última instancia, puede pensarse que este posicionamiento de la enseñanza en el centro del escenario intelectual es coronado por los grandes sistemas del siglo iv, que le reservan por regla general un sitial de plena importancia. Un proceder de este tipo se encuentra paradigmáticamente en Platón y su planteo de República. Como no había sucedido hasta entonces, Platón expresó la relación intrínseca entre enseñanza y filosofía postulando que en una ciudad bien gobernada todo ciudadano debe tener acceso a un curriculum formativo orientado a desarrollar sus tendencias vocacionales, y filósofo es aquel que lo sigue hasta sus instancias más avanzadas de manera que consigue alcanzar conocimiento cierto.⁴ Asimismo, este conocimiento, definido en términos platónicos como una creencia verdadera justificada causalmente que puede recibir, según algunos contextos, el respaldo de una captación intuitiva de carácter no hipotético, es adoptado más tarde por Aristóteles, quien, a pesar de las transformaciones en el modo de definir el plano ontológico, persiste en definir la sabiduría como un conocimiento causal. Lo que interesa en particular a nuestra búsqueda es precisamente que el Estagirita elige la asociación con la enseñanza para caracterizar este conocimiento causal. Llegados a este punto nos encontramos con que el aspecto que distingue al sabio del ignorante es poder enseñar.⁵ Así, ser filósofo no es sólo haber recibido una cierta enseñanza, sino también estar en condiciones de transmitir el propio saber, de modo que hacer filosofía es, al fin y al cabo, insertarse en la cadena de producción y transmisión de saberes que conforma el acervo cultural.
Por su parte, la época helenística radicalizó la relación entre filosofía y enseñanza al plasmarse en una organización donde el protagonismo descansaba en las hairéseis, grupos intelectuales o escuelas de pensamiento que reunían a los adeptos a un determinado tipo de opiniones. En este sentido, no es sorprendente que sea en el seno de una filosofía como la aristotélica que comiencen a gestarse los estudios que prestan especial atención al pensamiento previo y que sea el pensamiento helenístico el que desarrolla nociones tales como la de "corpus clásico" o dedica ingentes esfuerzos a la doxografía, la cronología y el registro biográfico, condiciones todas de la conservación del pensamiento previo y de su presentación en modelos más fáciles de transmitir y aprender.
En última instancia, los efectos de estas prácticas en la producción filosófica pueden atisbarse desde su conformación etimológica. Cabe recordar que la noción de educar, tanto en su variante léxica latina de educare como en la griega de tréphein, está relacionada primariamente con el criar en tanto dar alimento y, por proyección, con el criar en el aspecto formativo intelectual y espiritual. Por su parte, enseñanza, a través de insignare, nos remite a la idea de un signo que se debe seguir para alcanzar algo, de modo que enseñar consiste en colocar señales, marcas para que otros puedan orientarse.⁶ En el terreno que nos ocupa, enseñar es indicar dónde están los surcos que han seguido los pensadores previos para enfrentar problemas, de un modo que permita alcanzar más prontamente el núcleo de resultados obtenidos hasta el momento, juzgar allí de forma crítica sus logros y determinar los procedimientos para proyectar esos surcos a la espera de dar con respuestas y modalidades de mejoramiento de las condiciones de vida individuales y colectivas.
Si la enseñanza, responsable de la transmisión, tiene esta relevancia, se hace perentorio estar atentos a su accionar y evitar que se convierta en un elemento de distorsión. Más allá de la necesaria selección que la tradición debe operar sobre los productos de una época, los criterios para llevarla a cabo no deberían ser pasados por alto en aras de una recepción ingenua, dado que la enseñanza convierte la selección de la tradición en una estructura modélica que necesariamente impacta sobre el dispositivo de recepción. No importa si se pretende acatar o reaccionar frente a este legado. En cualquier caso el status de modelo permanece vigente en tanto pretendido registro del modo en que se organizó el imaginario en un tiempo previo. Por esta razón, desde el momento en que se acepta la relación intrínseca entre enseñanza y filosofía, sus mecanismos de conexión deben ser estudiados con cuidado. Un trabajo de este tipo es el que proponemos en lo que sigue, donde el diálogo entre ambas prácticas es analizado desde un punto de vista primariamente historiográfico, pero con el marcado propósito de que este enfoque no constituya sólo un modo de enfrentar el acceso a la filosofía antigua, sino que se erija también en una opción general para tener en cuenta en el estudio de la producción teórica en sí misma y sin condicionamientos epocales.
Para ello comenzaremos por plantear brevemente, en el Capítulo 1, la pregunta misma por el sentido de la transmisión y la enseñanza del pensamiento griego, con el objeto de que esto nos permita sugerir algunas líneas programáticas para fundar una perspectiva alternativa a las que han jalonado los estudios tradicionales. Sobre esta base, en el Capítulo