Educación Estética o la Poesía de Cada Instante Estudio Crítico sobre Concepciones de Enseñanza de Artes Visuales en Brasil

Por Hamlet Fernández Díaz

En Educación estética o la poesía de cada instante. Estudio crítico sobre concepciones de enseñanza de Artes Visuales en Brasil, se investigan algunas de las propuestas teóricas y prácticas existentes en el país que le otorgan una importancia medular a la lectura y comprensión de las artes visuales en el contexto escolar. El autor propone un estudio crítico sobre relevantes pesquisas, experiencias pedagógicas y políticas públicas nacionales, con el fin de dar respuesta a algunas interrogantes:

¿Qué lugar ocupa el complejo fenómeno de la recepción estético-artística en las concepciones que existen en Brasil sobre la enseñanza de artes visuales? ¿Cuáles son las teorías y problemáticas concernientes a la comprensión del arte, que subyacen en las propuestas pedagógicas, experiencias didácticas y documentos oficiales? ¿Cuáles son los principales fundamentos epistemológicos, metodológicos, humanísticos, culturales, políticos, de esas teorías educativas que defienden la necesidad del contacto sistemático con obras de arte desde la temprana infancia?

Liev Vygotsky, en fecha muy temprana en el siglo XX, expresó esta idea poderosa: "cuando se habla de educación estética dentro del sistema de formación general, siempre se debe tener en cuenta, sobre todo, esa incorporación del niño a la experiencia estética de la humanidad. La tarea y el objetivo fundamental es aproximar el niño al arte y, a través de este, incorporar la psiquis del niño al trabajo mundial que la humanidad realizó en el transcurso de milenios, sublimando su psiquismo en el arte".

Educación estética o la poesía de cada instante…, la obra que ahora el lector tiene en sus manos, es una rigurosa sistematización de cómo los investigadores y arte/educadores brasileños han intentado en los últimos 30 años hacer realidad para su país dicho principio trascendental de la educación estética. A todos los interesados e involucrados en el tema, y en especial a los lectores de habla hispana, este libro les abre una reflexiva ventana de acceso al rico campo de experiencias investigativas de uno de los países de la región latinoamericana que más ha defendido e impulsado una enseñanza de arte a tono con las concepciones posmodernas.

• Idioma: Español
• Editorial: Editora Appris
• Fecha de lanzamiento: 7 feb 2022
• ISBN: 9786525012322

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E TRANSDISCIPLINARIDADE

A mis padres.

Este libro lo escribí en la compañía de ambos, consentido por el amor de una circunstancial segunda adolescencia.

A Ariadna.

Porque el dolor de la distancia fue mi mayor energía en este nuevo proyecto.

Sumario

Introducción 9

I

Abordaje Triangular. Estudio crítico 23

Introducción 23

Fundamentación de la importancia del arte en la educación escolar 28

Lectura de la obra de arte en la perspectiva del Abordaje Triangular 37

Análisis crítico de los aspectos conceptuales del Abordaje Triangular 43

Consideraciones finales 63

II

¿Cómo se comprende el arte? La investigación empírica de Maria Helena Wagner Rossi 67

Introducción 67

Características de la investigación empírica 71

Tres niveles del pensamiento estético 75

Análisis crítico de la interpretación de los datos empíricos 80

Relación Imagen-Mundo 80

Relación Imagen-Artista 86

Relación Imagen-Lector 90

Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la comprensión estético-visual 97

Consideraciones finales 104

III

La enseñanza de artes visuales en las Políticas Públicas Educacionales de Brasil 107

Introducción 107

Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional 109

Parámetros Curriculares Nacionales - Arte 110

Arte como forma de conocimiento 113

Propuesta de contenidos para las artes visuales 115

Directrices Curriculares Nacionales Generales de la Educación Básica 122

Base Nacional Común Curricular 126

El Arte como Componente Curricular 130

Las Artes Visuales como Unidad Temática 135

Consideraciones críticas generales 138

IV

La enseñanza de artes visuales con énfasis en la

recepción artística: Un estudio en los

anales del ConFAEB 147

Introducción 147

Análisis de las ponencias agrupadas en la categoría recepción de artes visuales en contexto escolar 150

Consideraciones finales 167

Conclusiones Generales 173

Bibliografía General 187

ANEXO 207

Introducción

Potebnia dice de una bella manera que, así como la electricidad no está apenas donde hay tormentas, la poesía tampoco está apenas donde existen grandes creaciones artística, sino en todos los lugares donde está la palabra humana. Y es esa poesía de cada instante lo que quizás constituya el objetivo más importante de la educación estética.¹

(Liev Vygotsky)

El teórico e investigador norteamericano Arthur Efland concluía su relevante investigación Una historia de la educación del arte, reconociendo que a lo largo del siglo XX el debate en el campo de la educación artística había estado signado, a grandes rasgos, por dos tendencias fundamentales: los investigadores y pedagogos que consideraban el arte como expresión personal, y por ende solo a ese propósito orientaban su educación; mientras que la otra gran tendencia centraba la enseñanza en los contenidos artísticos. Sobre ambas tendencias Efland desliza una crítica puntual. La teoría de la expresión personal o la libre expresión, como también se le conoce, con demasiada frecuencia encerraba a los niños en sus propias capacidades, privándoles del conocimiento artístico, técnico y cultural que les permitiera desarrollar con mayor rapidez sus propias capacidades y habilidades para la creación estética. Por su parte, cuando la educación del arte hace énfasis en aspectos meramente técnicos o historiográficos, considerando como contenidos los nombres de los creadores, las periodizaciones, los estilos artísticos o los principios del diseño, los diferentes medios y procedimientos creativos, etc.; entonces considera Efland que se termina por perder el verdadero sentido del arte como esa especial práctica cultural mediante la que los seres humanos realizan su subjetividad, se comunican y se comprenden con los productos de su imaginación.²

Quedaba por ver cómo se resolvería en el futuro ese drama de la educación artística, finalizaba diciendo Arthur Efland en la obra citada. Desde finales del siglo XX más las dos décadas transcurridas del XXI, son muchas las investigaciones, experimentos empíricos y teorías que se han desarrollado en todo el mundo, en función de una educación estética y artística cada vez más integral y potenciadora de habilidades, capacidades, competencias, horizonte cultural y demás aspectos esenciales en el desenvolvimiento integral del ser humano desde la temprana infancia.³

De todas las búsquedas, alternativas, respuestas, etc., que los teóricos, investigadores y arte/educadores han desarrollado y propuesto sobre dicha problemática hasta la actualidad, me interesa específicamente una concepción de educación basada en la recepción-comprensión de obras de arte desde los primeros años de escolarización. En algunos aspectos, la introducción de metodologías para la lectura y comprensión de obras de arte como alternativa al énfasis que se ha hecho históricamente ya sea de la enseñanza de técnicas, de la autoexpresión creativa de los niños, de la historiografía tradicional del arte, o de los fundamentos del diseño y del dibujo industrial, etc., se enmarca en lo que se denomina hoy paradigma posmoderno de arte/educación.⁴ Para muchos de los autores que nutren ese paradigma posmoderno,⁵ tan importante es el desarrollo de habilidades técnicas y creativas en los niños, como el desarrollo de habilidades y capacidades interpretativas que permitan una comprensión cada vez más plena del arte y la cultura visual en general. Aunque las metodologías para apreciar, leer o interpretar las obras varían de un autor o escuela a otra, yendo desde el modelo didáctico formalista centrado en los elementos estructurales y expresivos del lenguaje visual hasta las tendencias más actuales que plantean la necesidad de ir más allá del objeto-arte tradicional para incluir en la educación artística todo el heterogéneo universo visual y audiovisual de la cultura contemporánea; lo importante a remarcar es que la experiencia de relacionarse con obras de arte (tanto visuales como multimediales o intermediales),⁶ convertida en una práctica cada vez más cotidiana y familiar facilitada por la escuela, es esencial para formar en los estudiantes una cultura artística que no pierda de vista el verdadero sentido del arte, como sostenía Efland.

Para formar una cultura interpretativa y relacional, además del conocimiento historiográfico o técnico del arte, es fundamental el contacto dialógico –empeñado en la comprensión– con las obras de arte. De ahí que mi interés investigativo y teórico fundamental ha consistido, y consiste aún, en estudiar las posibilidades que una teoría de la recepción de las artes visuales puede tener en el campo de la pedagogía, específicamente como uno de los fundamentos epistemológicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través del arte. Con educación a través del arte en la perspectiva posmoderna me refiero a un tipo de pedagogía centrada en la recepción-comprensión de obras artísticas; y no al paradigma modernista orientado a la potenciación de la creatividad infantil en la dimensión de la producción estética con la menor mediación posible de influencias del arte adulto.⁷ Desde la perspectiva de la recepción artística lo que resulta fundamental es el proceso de interpretación como base de la compresión y apropiación que deben llevar a cabo los estudiantes de los contenidos que son movilizados a partir del diálogo con las obras. Por ello el objetivo principal de una derivación de la teoría de la recepción hacia el campo de la pedagogía, no estaría en función de enseñar arte en el sentido tradicional, sino más bien de crear situaciones didácticas propicias para movilizar diversos contenidos a través del arte, estimulando a los estudiantes para que construyan el conocimiento por sí mismo, apropiándose así de una de las formas más complejas de comunicación que ha sido capaz de crear el hombre.

Una primera problemática de interés de dicho enfoque es la manera en que puede ser utilizada con la mayor eficacia didáctica la experiencia estético-cognoscitiva que se obtiene del arte, en función de la formación integral del individuo desde la temprana infancia. ¿En qué medida la incorporación del diálogo sistemático con obras de arte en la educación formal, puede contribuir al desarrollo intelectual del niño, a la potenciación de las capacidades sensoriales para la cognición, al fortalecimiento de su imaginación creadora, de sus habilidades lingüísticas de expresión y comunicación, a la creación de un habitus de consumo y comprensión de realidades ficcionales, en las que todo es posible, y en las que no imperan las mismas reglas y normas que en la realidad social?

La otra cara de la problemática es el cómo formar receptores competentes desde las edades más tempranas. La competencia artística de un sujeto, que lo dota con la capacidad de acceder a un consumo intelectual del arte, es siempre una competencia adquirida, formada en un largo proceso de aprendizaje. Advertía Pierre Bourdieu⁸ que en la sociedad contemporánea se llega a una educación estética por medio de dos vías fundamentales: la institución escolar y el medio familiar. Pero es la institución escolar la que debe jugar un papel central y protagónico en la iniciación de los sujetos en un contacto directo con los bienes simbólicos de la cultura, ya que sólo la escuela puede ser capaz de socializar, de forma ampliada y desjerarquizada, habitus de percepción, interpretación, reflexión y de expresión, que constituyen los medios imprescindibles de apropiación de los textos culturales.

La necesidad del consumo de bienes simbólicos, como son las obras de arte, por lo general existe para aquellos que han recibido, ya sea de su medio familiar o por formación escolar, la cultivación necesaria para poder entrar en un proceso de comprensión y apropiación de la experiencia y el saber que se obtiene del arte. A diferencia de las necesidades primarias (naturales), las necesidades culturales aumentan en la medida en que se sacian; mientras más sistemáticamente se disfruta del arte, más tiende a enriquecerse y a reforzarse la capacidad de disfrute y de comprensión del mismo. Por tanto, como sostuvo el sociólogo francés en varias de sus investigaciones, en la sociedad contemporánea la escuela debe posibilitar un acceso democrático a la formación cultural, porque solo así se puede atenuar la desventaja que representan las diferencias de clases sociales y la formación que se hereda por vía familiar. La competencia artística adquirida por un sujeto no es más que la consecuencia de una larga familiarización con una herencia cultural, y la escuela debe asegurar la transmisión de esa herencia, posibilitando la familiarización de cada individuo con lo mejor del capital simbólico de la cultura, nacional y universal.

Después de una década de estudiar en Cuba el fenómeno de la recepción del arte contemporáneo en público adulto,⁹ comencé está investigación con la hipótesis de que el arte puede ser concebido como una herramienta interdisciplinar de enseñanza. Basado en mi propia experiencia pedagógica con estudiantes de Historia del Arte en la Universidad de La Habana, considero que mediante procesos de interpretación en profundidad de obras cuidadosamente seleccionadas, en los que el profesor debe involucrar a todos los estudiantes de la clase, se puede llegar a movilizar una gama muy rica y variada de contenidos, que pueden ir desde lo estético propiamente dicho, hasta lo histórico, lo identitario, lo psicológico, lo antropológico, lo social, etc. La recepción-comprensión de obras de arte es un medio ideal para articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje una variedad de contenidos que los estudiantes pueden aprehender de manera conjunta, interrelacionada; lo que puede contribuir sin dudas al desarrollo integral del horizonte de comprensión de los niños, adolescentes y jóvenes, en un sentido cultural englobante, rompiendo así la segmentación disciplinar del conocimiento. El diálogo interpretativo con el arte sería el espacio de la integración, de la articulación horizontal del conocimiento en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.

El arte es en esencia una práctica creativa interdisciplinar. El artista, según sea el caso, moviliza saberes técnicos, físicos, químicos, retóricos, sociales, psicológicos, antropológicos, identitarios, históricos (entre otros mucho más específicos), en un proceso creativo que los integra en una compleja estructura significante capaz de generar singulares dinámicas de comunicación. Al menos desde el Renacimiento italiano, con plena consciencia el artista es un intelectual, un científico que indaga sobre múltiples fenómenos de la realidad; solo que el resultado de su investigación se materializa de forma estética, para lo cual se requieren determinadas destrezas técnicas y habilidades retóricas. Roland Barthes, refiriéndose a la literatura, y sin mencionar siquiera el término interdisciplinariedad, aportó una de las definiciones más agudas de la esencia interdisciplinar del arte:

La literatura toma a su cargo muchos saberes. En una novela como Robinson Crusoe existe un saber histórico, geográfico, social (colonial), técnico, botánico, antropológico (Robinson pasa de la naturaleza a la cultura). Si por no sé qué exceso de socialismo o de barbarie todas nuestras disciplinas menos una debieran ser expulsadas de la enseñanza, es la disciplina literaria la que debería ser salvada, porque todas las ciencias están presentes en el monumento literario. […] Por otro lado, el saber que ella moviliza jamás es ni completo ni final; la literatura no dice que sepa algo, sino que sabe de algo, o mejor aún: que ella les sabe algo, que les sabe mucho sobre los hombres.¹⁰

En esa suposición exagerada de purga disciplinar, Barthes no duda en salvar solo a la literatura, porque el monumento literario incluye en sí a muchas otras disciplinas; lo cual pudiéramos hacer extensivo al arte en general como fenómeno cognoscitivo en esencia interdisciplinar. A través de una novela como Robinson Crusoe un buen profesor podría trabajar con sus alumnos contenidos de historia, geografía, antropología, etc., todo en un mismo proceso de compresión que corre sobre la estructura dialógica que posibilita el arte. Y ese tipo de enseñanza interdisciplinar a través de un texto artístico resulta orgánica, casi natural, no solo porque las obras se suelan constituir en la integración de diversos saberes; también, o sobre todo, porque en el proceso de recepción la interpretación y la comprensión se ven obligadas a poner en movimiento una articulación homóloga de conocimientos diversos. Como sugiere Barthes, el saber que una obra moviliza jamás es ni completo ni final. Ese saber debe ser intuido, reconocido, articulado, completado, actualizado, verbalizado, por el receptor en su diálogo con la obra.

En Cuba a los arte/educadores que desempeñan su labor en el sistema de la educación básica se les denomina instructores de arte. A comienzos de la década del 2000 se produjo una potenciación de la formación de esos docentes y una actualización de los planes de estudio. Pero las escuelas formadoras de instructores de arte existen en Cuba desde el año 1961. Fue una de las primeras medidas que tomó el Gobierno revolucionario para intentar democratizar el acceso al arte y la cultura erudita. Las grandes masas de los humildes de la sociedad, los desclasados, debían ser instruidos, debía dárseles acceso a lo mejor del arte y la cultura nacional y mundial.

A partir del curso escolar 2004-2005, los primeros egresados del nuevo proyecto de Escuelas de Instructores de Arte fueron insertados en la red escolar del sistema de educación cubano (escuelas primarias, escuelas secundarias básicas, escuelas de enseñanza especial y escuelas de conducta). Las acciones a desarrollar por los instructores de arte ubicados en los centros escolares, están orientadas a materializar cinco objetivos fundamentales:

[…] el desarrollo de talleres de creación y apreciación con todos los alumnos del centro escolar; la atención a grupos y unidades artísticas de aficionados; la preparación técnico-metodológica del personal docente; la labor promocional de la cultura artística en la escuela; el mejoramiento del entorno sonoro y visual de la escuela.¹¹

Ahora bien, el proyecto de los Instructores de Arte no dista mucho de las metodologías de enseñanza modernistas que integran el arte a la educación por la vía de la estimulación de la creatividad estética en niños y jóvenes. Aun cuando se contemplan objetivos orientados al desarrollo de la apreciación de las artes visuales, en los planes temáticos no se distinguen acciones concretas encaminadas a desarrollar habilidades interpretativas en los estudiantes. La apreciación se entiende más en el sentido tradicional de contemplación, disfrute estético y lectura formalista de las imágenes, y no en el sentido hermenéutico de comprensión mediante la interpretación, eso es, la construcción intelectual de significados en un diálogo creativo con las obras.¹²

Cuando investigué la manera en que se comporta el consumo de arte contemporáneo en Cuba, los resultados obtenidos en estudios empíricos de corte cualitativo evidenciaron que existen en el país bajos niveles de consumo y comprensión de las artes visuales y sus variantes posmodernas. En las investigaciones¹³ realizadas en las ciudades de Santiago de Cuba (2012), Santa Clara (2016) y La Habana (2008-2017),¹⁴ las artes visuales ocupan entre un 4to y un 5to lugar de preferencia con relación al resto de las manifestaciones del arte, para una muestra de público compuesta por estudiantes universitarios de todas las carreras existentes en el país. Por su parte, el cine y la música ocupan los dos primeros lugares de preferencia, mientras que la literatura ocupa el último lugar; indicadores estos que se mantienen con muy poco nivel de variación en cada uno de los tres contextos estudiados.

Además, los estudiantes universitarios suelen asistir con muy poca frecuencia a exposiciones; solo entre un 8 y un 11 por ciento de los sujetos encuestados manifiestan haber asistido al menos a una muestra de artes visuales en un año. Por otra parte, en los grupos de discusión instrumentados para evaluar el nivel de recepción, los estudiantes universitarios cubanos mostraron serias dificultades para dialogar y comprender las diferentes variantes de las prácticas artísticas posmodernas.¹⁵ Mostraron mayor aceptación por los medios más tradicionales como la pintura, la fotografía, y sobre todo las obras audiovisuales; al tiempo que evidenciaron un total desconocimiento de prácticas como el arte conceptual, el performance y la instalación.

Con solo este botón de muestra de los resultados obtenidos, se puede tener una idea de la complejidad que reviste el fenómeno de la recepción del arte. Los problemas de recepción que la investigación desarrollada pudo detectar, aunque no puedan ser expuestos como resultados paradigmáticos, son un indicio de que no siempre un alto nivel de instrucción escolar ­–incluso tratándose de sujetos que debieron haber recibido una educación artística durante toda la enseñanza básica–, es sinónimo de una desarrollada sensibilidad por el arte, de la consolidación de habitus de consumo y de habilidades interpretativas. Una parte del problema radica en la manera en que la escuela gestiona la familiarización de los estudiantes con el arte. Pero está claro que no sólo la institución escolar interviene en el desarrollo de la competencia artística; existen muchos factores de tipo social, cultural y material que median dicho proceso, además de estructuras básicas de la sociedad contemporánea como los medios de comunicación y las instituciones culturales encargadas de conservar, desarrollar y socializar el capital simbólico de la cultura.

En Cuba la reflexión sobre el fenómeno se complejiza porque, ¿cómo explicar que en un país que democratizó la educación y la cultura hace más de 60 años, una muestra de público compuesta por estudiantes universitarios de todas las áreas del conocimiento, que debieron haber recibido además una educación artística en los sistemas precedentes de enseñanza, carezcan de la formación cultural suficiente como para ser un público cuyo horizonte de expectativa comprenda las artes visuales contemporáneas?

Partiendo de estos resultados, tanto de mi investigación de doctorado centrada en los estudios teóricos sobre recepción de las prácticas artísticas posmodernas, como de los estudios empíricos de corte cualitativo sobre recepción de artes visuales llevados a cabo en la Facultad de Arte y Letras de la Universidad de La Habana, mi interés investigativo se orientó hacia la búsqueda y profundización de nuevos instrumentos teórico-metodológicos que me permitieran continuar pensando, comprendiendo y estudiando el fenómeno de la recepción del arte y su importancia para la formación integral del sujeto. Por tal razón la problemática que animó desde un inicio este nuevo estudio giró en torno al rol que puede jugar el arte como herramienta pedagógica, de caras a un tipo de proceso docente-educativo en el que el contacto sistemático de los niños y adolescentes con obras de arte pueda ser potenciado como un eficaz método que estimule la imaginación creadora, las capacidades sensoriales para la cognición, las habilidades interpretativas y de expresión lingüística de la experiencia estético-artística, así como la formación de una conciencia hermenéutica familiarizada con otras maneras de comprender la realidad y de apropiarse simbólicamente del mundo, como las que genera el arte.

Con dicha motivación teórica propuse al Programa de Posgraduación en Educación de la Universidad de Uberaba (Uniube, MG, Brasil), desarrollar una investigación posdoctoral con el objetivo general de profundizar en las relaciones interdisciplinares que se pueden establecer entre campos como la educación, las metodologías de enseñanza de las artes visuales y la teoría de la recepción artística. Una de las razones para seleccionar a Brasil como el contexto de esa pesquisa, fue la gran producción investigativa que existe en el gigante sudamericano sobre la enseñanza de Artes, y de artes visuales en particular. Desde finales de la década de 1980 Brasil ha sido uno de los países de la región en que más se ha defendido una enseñanza de artes visuales a tono con las concepciones posmodernas, las cuales dan la misma importancia a la lectura de obras de arte en contexto escolar desde los primeros niveles de enseñanza, que a la creación plástica mediante el dibujo y demás técnicas y procedimiento de las artes visuales.

Profundizando en esa dirección, y con base en mis intereses precedentes, llegué a la formulación del siguiente objeto de estudio: Las concepciones teóricas existentes en Brasil sobre la enseñanza del arte que le otorgan una importancia medular a la lectura-comprensión de las artes visuales en el contexto escolar.

Dicho objeto de estudio me condujo a la realización de un estudio crítico sobre las nociones teóricas y problemáticas concernientes a la recepción-comprensión del arte, que subyacen en las concepciones sobre la enseñanza de artes visuales en Brasil, específicamente en el nivel fundamental de la educación básica. Me interesaban en lo esencial una serie de interrogantes: ¿Qué lugar ocupan las teorías y problemáticas sobre la recepción-comprensión del arte en las concepciones que existen en Brasil sobre la enseñanza de artes visuales? ¿Cuáles son los principales fundamentos teóricos, metodológicos, humanísticos, culturales, de esas concepciones pedagógicas que defienden la importancia formativa de la lectura-compresión de obras de arte en el contexto escolar?

En la primera etapa de la investigación llevé a cabo un levantamiento