Repensando la educación superior: Miradas expertas para promover el debate

Por Narcea Ediciones

La educación superior no es un arquetipo que se define de una vez y para siempre. Como espacio de intervención profesional -común a miles de profesores repartidos por el mundo en múltiples titulaciones y especialidades-, se reclama también como un campo de estudio y de investigación permanente que exige repensarla en gerundio; porque la educación superior es obra humana felizmente inacabada, que no se agota en las disposiciones normativas ni se erige en doctrina de manual. La educación superior, si quiere serlo, se acompasa a los tiempos; lo suyo es servir como motivador contrapunto a rutinas e inercias y como incisivo contraste a intereses espurios.
Repensar la educación superior es lo que ha hecho siempre el profesor Miguel Á. Zabalza, a quien se homenajea con este libro. Y en eso están también todos los autores que participan en él. De ahí se explica el subtítulo Miradas expertas para promover el debate. Pues todo cuanto se presenta en este libro sobre la innovación educativa, el diseño curricular, la calidad social, la enseñanza universitaria, la pedagogía inclusiva, la digitalización, la formación del profesorado, el liderazgo, la investigación-acción, los estudiantes y la evaluación, aspira a suscitar un debate con los lectores, ya sean profesores, investigadores o estudiantes.
En el libro, en términos de competencias, son muchos los conocimientos que se aportan, interesantes las habilidades de pensamiento que se ejemplifican, emocionantes las actitudes que se contagian y muchas las preguntas que animan a una reconstrucción crítica de las teorías y prácticas más al uso en la actualidad. En definitiva, hipótesis para la investigación y la acción.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 16 mar 2021
• ISBN: 9788427727854

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2020

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Innovación educativa y Espacio

Europeo de Educación Superior

Juan M. Escudero

Universidad de Murcia

Begoña Martínez

Universidad del País Vasco, Donostia

Para nosotros es estimulante participar en este libro homenaje a Miguel A. Zabalza con un capítulo como este, porque es una de las personas que mayores contribuciones ha hecho al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y a la innovación en la enseñanza universitaria en nuestro contexto académico. Y, sobre todo, esta es una buena ocasión para mostrar al colega y amigo el afecto personal y el reconocimiento profesional que nos merece.

En otro orden de cosas, quizás no está de más hacer explícito que el tiempo y el proceso de elaboración de esta aportación no ha sido ajeno a la pandemia que nos afecta. Desde hace un tiempo la COVID-19 se ha convertido en amenazante compañera de viaje, en un espejo en el que nosotros y el mundo que habitamos ha sido puesto en entredicho. De alguna manera nos invita a revisar formas de pensar, vivir, hacer y relacionarnos entre nosotros y con la madre naturaleza, seguramente a reconsiderar prioridades y detenidamente sopesar qué vale la pena hacer y cómo, cuáles son los bienes comunes a proteger y reforzar en todas las esferas de la vida, y cuál habría de ser en todo ello el papel de la educación, de la universitaria más en concreto. En la medida de lo posible, nuestra intención es abordar el tema que nos ocupa asumiendo lo dicho como telón de fondo, como escenario sobre el cual proyectarnos, pensar, hablar y formular unas cuantas consideraciones.

El capítulo se ha organizado en tres apartados. El primero aboga por una mirada amplia y profunda sobre la innovación educativa, ofreciendo para ello una cierta cartografía de la misma en sus planos macro, meso y micro. El segundo propone algunos criterios con los que podríamos interrogar a cualquier innovación atendiendo a su mayor o menor amplitud, profundidad, procesos y agentes implicados. Tomando como marco de referencia y como un recurso heurístico lo anterior, el tercero describe, analiza y valora algunos aspectos nucleares del EEES entendido como reforma e innovación educativa.

Innovación educativa: significados múltiples, procesos complejos

En los años previos a la década corriente, en la que se está implementando el EEES, además de tal reforma y ciertas innovaciones pedagógicas, han ocurrido otros muchos cambios en contextos y ámbitos internos y externos a la Universidad. Han sido diversos igualmente los esfuerzos dedicados a la discusión, el análisis, la valoración positiva o crítica de la génesis, naturaleza, devenir y alcance del también denominado proceso de Bolonia. Son diferentes los juicios acerca de si ha contribuido, como se pretendía, a provocar ciertas mejoras, ha dejado quizás todo básicamente igual que antes o, quizás, ha llegado a empeorar determinados aspectos. En realidad, nada nuevo bajo el sol: se trata de una historia bien conocida en lo que toca a reformas, cambios e innovaciones en educación, donde las seguridades y certezas solo lo son en apariencia. Lo más habitual es que, al lado de algunas certezas y quizás ciertos avances logrados, persistan en nuestros afanes reformistas múltiples incertidumbres y conflictos inevitables con los cuales hay que lidiar y de los cuales hay que procurar aprender.

La misma innovación educativa es un fenómeno ambivalente. Su cara más amable está habitada por promesas y positividad, expectativa de avance y progreso, logro de metas dignas de ser perseguidas, imaginarios de futuro mejores que el pasado y presente. Su otra cara, más oscura, suscita sospechas y recelos fundados. Unas veces, haciendo bueno sencillamente el sentido común: vale más lo malo conocido que lo bueno por conocer. Otras, generando desconfianzas por la agenda oculta de rituales de cambio bien conocidos que, en realidad, suelen dejar lo fundamental sin alterar. No es extraño, por tanto, que surjan temores debidos a que, sean cuales fueren sus embalajes, hay cambios cuyos porqués, paraqués y resultados, son confusos e interesados. Con frecuencia, las nuevas ideas y prácticas tienden a socavar formas de pensar y regularidades existentes, desestabilizando así a las instituciones y descalificando a los profesionales. Además, antes nosotros persiste, una y otra vez, la eterna cuestión pendiente de respuestas: con unas u otras reformas, quiénes han sido los sujetos beneficiarios o quienes, por el contrario, los perdedores. Pasaron ya aquellos viejos tiempos en que los cambios, incluso el llamado progreso, por sí mismos eran considerados buenos.

Esa caracterización inicial de la innovación puede aplicarse en concreto al EEES y las innovaciones ligadas al mismo. Pero para acometer un análisis y determinadas valoraciones más detalladas y fundadas, pueden ser convenientes las consideraciones que se plantean seguidamente haciendo explícita la perspectiva teórica adoptada aquí como referencia.

En términos vulgares, la noción de innovación es más bien simple: consiste en hacer cosas diferentes a lo que se está haciendo en un momento y contexto determinado. Así lo indica el Diccionario de la Real Academia de la lengua española cuando la define como: «Acción y efecto de innovar, es decir, mudar o alterar algo novedoso». O cuando, al considerarla en una segunda acepción, indica: «Acción de crear o modificar un producto y su introducción en un mercado». Esa acotación nos resulta tan elemental como simplificadora, e induce a pensar erróneamente que no hay innovaciones más allá del ámbito mercantil.

Los fenómenos relacionados con la innovación son más sofisticados y, además, diversos según los ámbitos en que operan y las perspectivas con las cuales se definen y califican. En el mundo empresarial goza de gran predicamento: constituye un elemento clave de los procesos de creación del conocimiento científico-tecnológico, de transformación, explotación y aplicación del mismo a la resolución de situaciones y problemas en las diferentes esferas de la vida humana, social y natural. En toda la historia conocida de la humanidad, y en especial la más directamente ligada el surgimiento y despliegue de la revolución científicotécnica, la innovación ha sido el profeta de los dioses del crecimiento, el progreso y el logro de indudables avances. Lo que no obsta, sin embargo, para que haya de hacerse constar que sus propósitos, dinámicas y resultados hayan sido muchas veces ambivalentes, incluso contradictorios. Ha contribuido a logros impresionantes en cantidad y calidad en todas las esferas de la vida humana y social, pero desgraciadamente muchos cambios ligados al control científico, tecnológico y social de los más poderosos han provocado desastres y devastaciones, desigualdades y calamidades injustificables, desgarradoras como las que en estos mismos días tenemos la ocasión de observar.

Como aquí nos ocupamos de la innovación en el ámbito educativo, entendemos que procede advertir sobre el riesgo de echar mano de un lenguaje que no le sea propio por más que goce de un amplio reconocimiento actualmente. Así, por poner un ejemplo, un informe reconocido elaborado bajo los auspicios de la OCDE (2019) y aplicado a la evaluación de innovaciones, ha tomado sin reservas una definición de innovación procedente del mundo empresarial que reza así: «la introducción de un producto, un bien o servicio, un proceso, un método de comercialización o de organización en las prácticas internas de una empresa o en sus relaciones con el exterior» (Manual Oslo, 2005, p. 58). Es una muestra de que los significados son permeables en estos tiempos, sobre todo desde los dominios hegemónicos hacia los subordinados, y una advertencia sobre la conveniencia de no incurrir en descuidos lingüísticos como si las palabras fueran inocuas. Por el contrario, así los discursos como los lenguajes utilizados no solo nos sirven para designar las cosas de las que hablamos, sino también para connotarlas, explicar e interpretar su naturaleza e implicaciones y avalar unas u otras políticas y prácticas. En el ámbito concreto de las reformas, la mejora o la innovación educativa, esa alerta es especialmente relevante y pertinente (Escudero, 2019).

Cualquier acotación mínimamente adecuada de la innovación no solo ha de referirse a nuevas prácticas, sino también a concepciones, creencias y actitudes de alguna manera alternativas a las corrientes, así como, inexcusablemente, a determinados valores, principios y referentes éticos. Si se omiten tales aspectos, cabe hablar de innovación en educación, pero no tanto de innovación educativa. Dicho con otras palabras, aquellos cambios genuinos en nuestro campo no pueden ser ajenos ni indiferentes a la moralidad, racionalidad, a las facetas emocionales, sociales y cívicas de las prácticas, máxime si están comprometidos con mejoras y transformaciones que atañen a las personas y la sociedad. En ello radican las conexiones entre innovación y buena educación (Biesta, 2015), entre buena educación y las finalidades explícitamente referidas a mejoras, a transformaciones y a la sostenibilidad de la vida en el planeta.

A fin de cuentas, pues, en materia de innovación son relevantes nuevas metodologías y prácticas, los modos en que se hacen las cosas, pero es del todo necesario precisar qué es lo que se cambia, por qué es preciso hacerlo en tiempos y contextos determinados, para qué y para quienes realmente vale la pena idear y apostar por proyectos, decisiones y actuaciones que alteren determinados estados de cosas corrientes. En realidad, existe un consenso básico sobre estos supuestos, hasta el extremo de que son escasas las voces que abogan razonablemente por una pleitesía incondicional en pro de la innovación. Son, por el contrario, abundantes las que en la actualidad convocan a la mesura. En una cultura de la obsolescencia programada, del usar y tirar, de innovar como supervivencia para competir con rivales lejanos o próximos, y de cada sujeto consigo mismo, la idolatría del cambio y sus secuelas de estrés y agotamiento de los individuos convertidos en esclavos de sí mismos (Byung-Chul, 2012) provocan que la innovación haya trastocado su presunta positividad en sospechas por principio. A ahondar esa herida abierta precisamente en estos momentos está contribuyendo la imagen que la pandemia nos está devolviendo. Quizás nos está interpelando con una invitación seria a detener carreras desbocadas y viajes hacia ninguna parte. A superar obsesiones ofuscadas en hacer por hacer, en producir, ganar y consumir más, agotar recursos y dilapidar las mejores energías en afanes estériles.

Si, por lo demás, no dejamos de lado el pasado y la memoria, no es la primera vez que se han aducido poderosas razones a favor de dedicarle más tiempo a hablar sobre lo que vale o no la pena hacer, sobre que la buena vida consigo mismo y con los demás es más importante que el tener y hacer. A la postre, algunos retos pendientes y actuales respecto a la innovación educativa exigen una ampliación de la mirada que nos permita ver las cosas con lentes de alcance; también una profundidad de la mirada que nos haga sensibles y capaces para tomar buena nota de la pluralidad y riqueza de las facetas y elementos que componen las aspiraciones y sueños, las urgencias y razones, las decisiones y actuaciones innovadoras.

La caracterización de la innovación que se propone no es de ahora ni fortuita. Hace tiempo que las teorías e investigaciones sobre cambios, reformas e innovaciones educativas (González y Escudero, 1987) así lo han venido sosteniendo. A medida que se ha ampliado y profundizado el conocimiento, la experiencia y la reflexión en este campo, más se han insistido en la naturaleza rica y diversa de la innovación (incluye valores, ideas, vivencias, percepciones, opciones éticas, formas de vida), en sus significados múltiples, en la pluralidad de agentes concernidos y, por lo tanto, en la indudable complejidad de las relaciones que la definen, los procesos a través de los cuales se despliega y los resultados variados, ciertos unos e inciertos otros, a que puede dar lugar. Se sostiene con razón, pues, que tratamos de un campo y movimientos dentro del mismo muy peculiares: no son simples y ni siquiera difíciles y complicados, sino extremadamente complejos (Snyder, 2013). Al reconocerlo, seguramente se pueden comprender mejor que con cierta frecuencia haya reformas oficiales y bienintencionadas que no generan innovaciones dignas de tal nombre, hay innovaciones que no significan mejoras o, a su vez, que haya mejoras como lemas vacíos y sin sustancia.

Es preciso, pues, disponer de alguna lente, que, a modo de gran angular, permita entrar todo lo posible en las profundidades de la innovación y, asimismo, en sus relaciones contextuales, ecológicas, sistémicas. Con ese propósito se elaboró el cuadro de las dimensiones de la innovación educativa que se presenta a continuación, como una contribución al VII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria, dedicado al tema general de Enseñanza Superior-Innovación y calidad en la docencia, celebrado en el 2012 en la Universidad de Oporto y contando con la organización de la Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria (AIDU), creada hace más de dos décadas por una iniciativa innovadora impulsada por Miguel Zabalza y Felipe Trillo, Presidente y Secretario respectivamente de la misma.

Como se puede ver en el Tabla 1.1, para representar la innovación educativa se han cruzado dos ejes: el primero corresponde a las tres perspectivas bien reconocidas en educación —técnica, reflexiva y crítica— y el segundo, a diferentes niveles, agentes y contextos, personal, institucional, sociopolítico. Tal tríada de perspectivas no deja de ser esquemática, así como los planos indicados (micro, meso, macro) no pasan de ser una representación ilustrativa que, por lo tanto, inadecuadamente deja constancia de las intersecciones recíprocas entre ellos. A pesar de esas limitaciones, permite destacar la pluralidad de significados de la innovación y, al mismo tiempo, deja constancia de la pluralidad de actores y niveles en ella involucrados.

En la primera columna se caracteriza la innovación técnica, sus presupuestos e implicaciones más destacables. Según esta versión, a la que subyace una racionalidad medios-fines, aquella reviste un doble significado. Uno, como un recurso instrumental a través del cual las reformas diseñadas y avaladas por administraciones y expertos se implementan poniendo a su servicio a individuos (docentes) que «fielmente» las aplican de acuerdo con lo establecido y prescrito por aquellos. Dos, como actividades que, si bien son de iniciativa individual (protagonismo de los sujetos), no van más allá de consistir en nuevas prácticas (modos de hacer, metodologías, uso de materiales, etc.), reducidas entonces a otros modos de hacer las cosas, sin alterar otros elementos educativos (concepciones de base, contenidos, finalidades, etc.).

Esta versión técnica e individual de la innovación tiene su propio correlato institucional. Se trata del nivel meso representado por los centros, que tienen un papel mediador importante entre reformas externas, implementación práctica de ellas por profesionales y la ciudadanía (alumnado, familias, sociedad). Tal innovación se califica de técnica-institucional por el hecho de estar fuertemente regulada y controlada jerárquica y verticalmente, desde arriba o desde fuera; para ello se instauran mecanismos explícitos de estandarización, vigilancia y control que la prescriben, exigen y sancionan, procedimientos bien pautados y protocolos de obligado seguimiento y aplicación. Los centros, profesionales y los roles mediadores que les asignan son instrumentalmente puestos al servicio de reformas externas, quedando al menos en su diseño (lo que no significa que no haya resistencias), alineados con los intereses y los poderes de las fuerzas ideológicas, económicas y políticas hegemónicas (Ariño y Romero, 2016). Quedando la educación en todos sus niveles, instituciones y organismos, a escala planetaria, incluida también en la agenda económica, política, cultural e ideológica de las fuerzas hegemónicas.

Bajo tales auspicios macro —ideología prevalente (neoliberalismo), valores constitutivos (crecimiento sin fin, competitividad, utilización productiva del conocimiento científico-técnico, culto a la eficienciaeficacia, mercantilización de todos los órdenes personales, sociales, culturales y políticos, depredación ambiental— la innovación (incluida la educativa y universitaria) ha quedado impactada (Escudero y Trillo, 2015). Ha sido elevada a la categoría de imperativo para la supervivencia, de seña de distinción de clase, dispuesta a interpelar a las instituciones, los sujetos, a los países, gobiernos, en todo el planeta.

De esta manera se ha ido afianzado una lógica innovadora sin fin, de cambios y más cambios, cada vez más rápidos, más competitivos, más rentables, más agotadores y estresantes, en línea con lo que antes se comentaba. Cambios creadores de sujetos dóciles y consumidores, individuos acríticos y fustigadores de sí mismos, emprendedores e innovadores, pero más como individuos prestos a endeudarse, gastar y consumir que a proteger sus mentes de quienes se empeñan en colonizar sus almas, el sentido de lo humano y la solidaridad con los otros. Cambios totalizadores en no importa qué esferas de la vida, regidos por lo que vale y atribuyendo valor a lo útil, lo particular y lo rentable: la lógica del dinero, y eso sí que ha sido una efectiva innovación, invade todos los rincones humanos y ambientales, con efectos perversos, en estos tiempos bien visibles, que achican, confinan, amenazan la calidad de la vida humana y social, el trato respetuoso y sostenible del planeta tierra que todavía habitamos (de Soussa Santo, 2020; Howard, 2018; Nussbaum y Sen, 1996).

La segunda columna del cuadro caracteriza la innovación reflexiva, un empeño de los sujetos por la construcción del sentido y los significados relacionados con la realidad y lo que con ella vale la pena hacerse, con los principios a seguir y las acciones coherentes con los mismos, siendo empáticos con los otros y los contextos de relación y vida con ellos. En esta opción de cambio subyace una racionalidad interpretativa y juiciosa que reconoce y afirma el poder de los individuos para crear realidades, no solo para someterse a ellas, de agente activo y responsable, no de mero técnico limitado a seguir superficialmente prescripciones externas sin explorar profundidades. En relación con reformas externas o propuestas de los expertos, los agentes innovadores reflexivos ejercen un papel de árbitros activos, de manera que su mediación puede traducirse en acomodaciones recíprocas, buscando el sentido de lo que se hace, su pertinencia a situaciones, temas y sujetos involucrados, el grado en que procede sostener lo que sea valioso y alterar lo que fuere necesario. Sus iniciativas innovadoras no toman en consideración exclusivamente el afán de hacer cosas nuevas, sino la búsqueda de coherencia entre metodologías y fines, pues recíprocamente se influyen, entre contenidos y aprendizajes, tanto importa lo que se aprende cuanto el cómo se aprende.

Por vocación, esta opción innovadora aspira a integrar diversos elementos en un todo no solo racional sino también emocional, social, cívico, ético. Se parece más a prácticas y relaciones empáticas, significativas, cálidas, integradoras de medios-fines, y menos a prácticas frías, distantes, formales, interesadas en cómo hacer suponiendo que los fines están fijados y avalados por otros.

Cuando la innovación reflexiva se encuentra con lo institucional, los cambios externos tienden a ser percibidos y afrontados no como protocolos a seguir porque así están establecidos, sino como textos destinados a ser interpretados y reconstruidos con autonomía y responsabilidad por diferentes agentes (facultades, departamentos, áreas). Ello supone la opción de ejercer sobre los mismos actividades personales y colegiadas de deliberación, diálogo, reflexión, concertación y creación de compromisos necesarios y compartidos. En la medida en que los supuestos asumidos reconocen que la innovación valiosa requiere agentes reflexivos y juiciosos, empeñados en buscar el sentido y la significación de lo que se piensa y se hace por individuos e instituciones, en el plano macro sociopolítico tiene su propio recorrido el empeño por armonizar principios de centralización-descentralización. Mientras que los poderes públicos democráticamente articulan temas comunes y centralizados, al mismo tiempo refuerzan competencias y capacidades descentralizadas para que otros agentes, meso y micro, ejerzan con autonomía responsable decisiones acordes con los propios contextos e innovaciones.

En lugar, pues, de gobiernos jerárquicos, rígidos, controladores desde fuera y arriba, empeñados en poner instrumentalmente la innovación al servicio de las fuerzas, poderes e intereses de las élites, la innovación reflexiva va ligada a formas compartidas de gobierno, de redistribución democrática del poder propiciando relaciones horizontales y participativas, así como a la colaboración y corresponsabilidad de diferentes agentes en las tareas a realizar y los esfuerzos necesarios para la realización consecuente de las mismas.

La innovación crítica que se describe en la tercera columna de la Tabla 1.1, responde a una razón social, cultural, política y educativa radicalmente alternativa al mundo habitado, singularmente al que está tan inhumanamente marcado por la pobreza, las desigualdades, la explotación y el dominio en manos de las élites más poderosas y hegemónicas. En el plano individual, los actores innovadores críticos denuncian la agenda explícita u oculta de los cambios técnicos promovidos desde arriba como realidades a replicar (objetivismo), así como también, aunque por razones diferentes, aquellos que, mediados por una interpretación y construcción de aquella por los sujetos (subjetivismo), pasan por alto las condiciones materiales que privan a muchas personas de poder llevar una vida digna, del acceso a bienes comunes esenciales como el derecho a la educación y, de ese modo, también de aquellos otros derechos a los cuales ella puede abrir o cerrar ventanas de posibilidad.

Bajo tales denuncias y supuestos, la innovación socialmente crítica se ampara y justifica por la asunción explícita de un determinado tipo de valores relacionados con la buena vida en común, la defensa de lo público, la lucha contra la desigualdad; en suma, la apuesta por la inclusión social y educativa bajo los auspicios de una democracia auténtica como garante de derechos y deberes. De ese modo, tal innovación es, al tiempo que crítica, una apuesta por la justicia y la equidad educativa a través de la educación escolarizada, abierta y conectada hoy con otros lugares, agentes y espacios más amplios que atañen a la formación ciudadana. Es consciente de que por sí misma no es suficiente para las transformaciones de otras esferas de la vida, pero sí necesaria de cara a la creación de una ciudadanía plena, bien informada y formada, crítica, saludable, igualitaria, solidaria, ecológica. Tales referentes abogan por una innovación consciente y reflexiva, deliberativa y colegiada, centrada en temas y contenidos, metodologías, materiales didácticos, relaciones personales y sociales, proyectos socioeducativos, a fin de cuentas, enfocados y comprometidos con esos valores y principios que los constituyen.

Este marco y orientación de innovación crítica habría de comportar por principio un tipo de estructuras, prioridades y decisiones sociopolíticas a favor de la valoración y defensa de los derechos y bienes comunes, la movilización de recursos y estrategias que efectivamente garanticen a todas las personas, una redistribución social y democrática del poder con formas participadas de gobierno. La razón última de ello no radica en su mayor eficacia sino, más bien, en imperativos éticos propios de una buena vida en común que reconozca, valore y potencie a todas las personas. Así descrita, esta opción por los cambios y la innovación educativa reside, hoy por hoy, más en unos pocos educadores y otros actores militantes en pro de la igualdad que en el sistema social y educativo conocido. Puede quizás verse en algunas instituciones singulares y por ello minoritarias. No se observa hoy por hoy en gobiernos cuyos ideales, decisiones sociopolíticas y prácticas en las diversas esferas de la vida sean acordes con esto que, en realidad, puede calificarse sin más de utópico, de sueño. El neoliberalismo convertido en esa política global planetaria regida por las élites voraces y depredadoras, así califica estas formas de enunciar otros discursos sobre el cambio y la innovación; mediática y socialmente con tal virus ha contagiado a muchos humanos, expertos, líderes, gobernantes. El lúcido historiador Judt (2010, p. 45) escribió en uno de sus últimos legados: «nuestra incapacidad es discursiva; simplemente ya no sabemos cómo hablar de todo esto».

Criterios para el análisis y la evaluación de innovaciones educativas

Las tres versiones de innovación descritas responden a paradigmas u orientaciones que son diferentes desde un punto de vista ontológico y epistemológico. Sin embargo, al concretarse en contextos y prácticas, sería más útil considerarlas como zonas porosas situadas a lo largo de un continuo que como compartimentos estancos.

Además, si queremos facilitar el establecer, como nos proponemos, una cierta interlocución entre el EEES y la innovación educativa, sería conveniente precisar algunos criterios más explícitos, que se presentan a continuación tomando como fondo el marco conceptual expuesto. Concretamente haremos referencia a cuatro criterios que ya han sido descritos en otro trabajo (Escudero, 2019), y que deben de ser considerados como los polos opuestos de los continuos que cada uno de ellos representan. Son los siguientes:

a) Especificidad-amplitud

El continuo de este criterio alude, en un polo, al grado en que un determinado proyecto, su desarrollo y efectos, es más específico (concreto, particular, situado, ocasional, acotado en espacio y tiempo, restringido a sujetos particulares, profesorado y alumnado, abierto y participado solo por algunos, cerrado y excluyente de los demás. Y en el otro polo, al grado en que un proyecto innovador es más general, estructural y sistémico, extenso en lugares y tiempo, abierto, participado e incluyente de un mayor número de sujetos, muchos docentes y estudiantes, incluso centros, instituciones, llegando hasta el sistema en su conjunto.

La cuestión clave a responder se refiere al grado en que una innovación (aun suponiendo que sea valiosa) es un oasis de calidad particular, una propiedad de docentes innovadores aislados, profesores estrella, participada solo por algunos estudiantes elegidos. O, más bien, un proyecto renovador que puede calificarse como una propiedad del sistema educativo, participada por toda la población escolar concernida, comprometida por el profesorado en conjunto, democrática e inclusiva, por lo tanto. Entre esos dos polos puede haber zonas intermedias, más hacia polo especificidad (proyectos situados, concretos, particulares), o hacia el polo amplitud, (proyectos globales, abiertos, participados). Pensados como parte del continuo, los primeros, que son concretos y prácticos, necesitan del otro polo para ser algo más que la flor de un día o un oasis en desierto; los segundos, más generales y sistémicos, necesitan de aquellos para no quedarse en buenas intenciones y legislaciones inertes.

b) Superficialidad-profundidad

Cabría decir que una innovación es más superficial cuando solo afecta a aspectos parciales de la educación (metodologías en su versión de prácticas descarnadas, por ejemplo), se reduce a hacer por hacer cosas nuevas, sin mayor interés por cambiar los fundamentos sólidos que la justifiquen. Sería igualmente superficial aquella innovación que consiste en el seguimiento de procedimientos o protocolos establecidos. Sin embargo, se estaría entrando en una zona de cierta profundidad cuando el cambio afecta en forma y fondo a elementos esenciales de la enseñanza-aprendizaje (valores, concepciones, contenidos, finalidades, metodologías, evaluación, etc.). En cambio, sería más profunda aquella iniciativa que, en lugar de ser externa y requerir solo de los prácticos que la apliquen, reconozca y potencie en ellos la condición de árbitros, intérpretes y generadores de innovación, tanto a título individual como colegiado e institucional (con sentido y significación, no estandarización ni burocracia estéril).

Y, por finalizar la ilustración, en el polo extremo de este criterio cabría situar aquellas políticas de cambio e innovación que, sin dejar de ser prácticas y efectivas, son amplias y están teóricamente fundadas (democráticas, incluyentes). No reducidas a lo técnico, valoran y confieren importancia a estrategias, entornos de aprendizaje, metodologías y recursos didácticos contrastados. Reconocen honestamente la construcción personal y social de la innovación y, al mismo tiempo, abogan porque los criterios utilizados para ello se inspiren y pugnen por realizar la democracia, el valor de los bienes comunes y las garantías de políticas públicas e inclusivas que los garanticen. Se trata, pues, de innovaciones coherentes con criterios de justicia y equidad relacionados con proyectos curriculares y pedagógicos, con el diseño, la implementación y la evaluación de los mismos, así como con los ajustes sucesivos y pertinentes.

c) Procesos-resultados

El continuo representado por el criterio procesos-resultados centra la atención sobre las dinámicas implicadas en la innovación y los resultados asociados a la implementación y evaluación de las mismas. En la literatura sobre el cambio en educación, los procesos han constituido uno de los temas más tratados (Bolívar, 2012). Por ello, cuando nos proponemos valorar si un cambio ocurrido constituye una verdadera innovación educativa conviene analizar la presencia, ausencias o modalidades intermedias de procesos tan importantes como son: la formulación de los proyectos correspondientes y la creación de condiciones o la disposición de recursos; el desarrollo de capacidades y liderazgo de y con los agentes implicados; la percepción, recepción y apropiación o no de propuestas externas o de aquellas que surgen desde las bases; la generación y sostenimiento de culturas y relaciones institucionales que, a modo de ecosistemas, propician u obstruyen unos u otros tipos de innovaciones; el modo en que se implementan, van siendo seguidas y evaluadas