Enseñar con perspectiva global e inclusiva: Estrategias prácticas para el diseño y la evaluación

Por Dawn Bikowski y Talinn Philips

Este libro responde a la creciente llamada que se hace a las instituciones universitarias para que se internacionalicen, para que eduquen ciudadanos globales y sirvan mejor a los grupos diversos. El profesorado siente cada vez más la necesidad de animar a los alumnos a que tengan una cosmovisión inclusiva, procurando un ambiente de clase que aproveche todo su potencial y, asesorándoles a la vez en todo lo que puedan necesitar.
Enseñar con perspectiva global es una herramienta accesible y eminentemente práctica para profesores y tutores que estén buscando cómo facilitar un ambiente inclusivo en el aula y cómo ofrecer a sus estudiantes diversos el apoyo académico, lingüístico e interpersonal que necesitan para realizar sus estudios y culminarlos con éxito. Proporciona estrategias para llevarlas a cabo en aulas, talleres, evaluaciones; incorpora estudios de casos, preguntas para el debate y abundantes sugerencias de lectura. Los capítulos tratan de:

• Desarrollar una comprensión funcional del currículo, fomentando el aprendizaje centrado en el alumno y en el Diseño Universal de Aprendizaje.
• Identificar oportunidades y barreras para ayudar a los estudiantes a crecer como ciudadanos globales, ofreciéndoles respuestas facilitadoras en esta tarea.
• Proponer cursos, talleres y modos de participar en clase que promuevan la comunicación intercultural entre poblaciones diversas, poniendo especial énfasis en la escritura académica.
• Diseñar planes de estudio, cursos, trabajos, talleres y feedback que fomenten un aprendizaje global e inclusivo y sirvan de apoyo a los estudiantes en sus distintas necesidades.
• Hacer que los profesores se sientan con más confianza a la hora de enseñar con perspectiva global.
La obra se propone tender puentes en las discusiones sobre la globalización de los planes de estudio, a la vez que les ayuda con estrategias efectivas de comunicación global e inclusiva.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 21 dic 2020
• ISBN: 9788427726727

Vista previa del libro

Wyatt.

I

FUNDAMENTOS PARA ENSEÑAR

CON PERSPECTIVA GLOBAL

1

Cómo prepararse para enseñar con perspectiva global e inclusiva

En este capítulo presentaremos los conceptos fundamentales para ayudar a los estudiantes de educación superior a desarrollar una perspectiva global. Este libro nace de la conciencia de que «la universidad no debería estar distante de los tremendos problemas que el mundo afronta hoy en día» y de que debería estar activamente comprometida tanto en lo local como en lo global (Boni y Walker 2013, p. 2), así como evolucionar para mantener su relevancia, e incluso competitividad, en una economía mundial en constante cambio (Stein y Lambert, 2016). Desarrollar una perspectiva global significa, pues, proporcionar experiencias transformadoras a los estudiantes (Killick, 2015, p. 4) que contribuyan a formar una ética de la inclusión en el compromiso cívico y en la responsabilidad social.

Estos conceptos son aplicables tanto a los alumnos convencionales como a los que no lo son. Partimos de la suposición de que los estudiantes no tienen experiencias transformadoras simplemente por ocupar un espacio junto a otros y de que los estudiantes internacionales tampoco poseen, por sí mismos, una perspectiva global. Para apoyar eficazmente a nuestros estudiantes, los profesores deberían darse cuenta de cuáles han sido las experiencias propias que han conformado su práctica docente, pues «nuestra identidad personal influye en nuestra práctica profesional» (Latino, 2016, p. 33). Por eso, en este capítulo trataremos los siguientes conceptos: inter-nacionalización, aprendizaje global, inclusión, ciudadanía global y enseñar con una perspectiva global.

Al terminar el capítulo deberías ser capaz de:

•Definir los términos clave y hablar sobre temas relacionados con la perspectiva global y su aplicación a tu contexto.

•Identificar algunos enfoques que te permitan enseñar con una perspectiva global.

•Hablar sobre los retos y las oportunidades que el aprendizaje global y las iniciativas promovidas por la internacionalización están aportando a tu universidad.

•Identificar y hablar sobre los retos que los estudiantes con distintos backgrounds pueden afrontar en la cultura académica dominante en las clases de la universidad.

Antes de leer los conceptos clave del capítulo comienza reflexionando sobre las experiencias de los estudiantes y su preparación para convertirse en ciudadanos globales. También queremos preguntarte por tu propia preparación para apoyarlos en esta tarea y para enseñar con una perspectiva global. En la introducción podrás encontrar algunas ideas sobre cómo evaluar el conocimiento y los valores de los estudiantes. Anota dónde clasificarías a tus estudiantes y si crees que su perspectiva global se va desarrollando con el tiempo. Esta información podrá dirigir la lectura que hagas de este capítulo.

Puesto que unos cursos se prestan mejor que otros a que los estudiantes se desarrollen como ciudadanos globales, ¿qué oportunidades crees que tienen los estudiantes para explorar sus propios supuestos sobre la diversidad que hay en las clases? ¿Crees que faltan oportunidades de ese tipo? Si los estudiantes acceden a nuestros cursos con un nivel distinto al que esperabas, ¿cómo afecta esto al curso y a los resultados del aprendizaje?

Al acabar en mi clase/departamento los estudiantes:

Ejemplo de comportamiento con dos asteriscos: Un estudiante de grado hablando en una clase sobre la cadena global de suministros muestra tener conciencia de cómo la cultura puede afectar al comportamiento humano: el aumento del trabajo infantil es un problema para los precios y para la ética empresarial internacional. Los compañeros menos informados permanecen en silencio y no consiguen ver esas conexiones.

Ejemplo de comportamiento con tres asteriscos: Un estudiante de grado en una clase de matemáticas con un Profesor Asistente internacional (PA) está abierto a aprender del PA y defiende al PA en conversaciones con compañeros más cerrados.

Por lo tanto, ser un ciudadano global es algo activo y debería ir más allá de los debates en el aula, para extenderse a experiencias en la vida cotidiana. Los estudiantes que han tenido pocas oportunidades de desarrollar su propia comprensión de la inclusión y de la perspectiva global probable-mente encontrarán grandes dificultades para desarrollarla durante el tiempo de la educación superior y, por lo tanto, necesitarán un mayor apoyo institucional.

Como educador, ¿te sientes cómodo trabajando con tus estudiantes (p. ej. en proyectos de grupo, en debates, en las prácticas de laboratorio o en otras prácticas) sobre como para ayudarles a que lleguen a ser ciudadanos globales?

En mi práctica docente:

Ejemplo de comportamiento con tres asteriscos: El profesor es sensible a las dinámicas de la clase y se da cuenta de que algunos alumnos tienen prejuicios contra el PA internacional. Lleva a cabo estrategias para calmar las preocupaciones de los estudiantes y muestra el valor del PA a la clase, al mismo tiempo que ayuda al PA a optimizar su actividad con los alumnos.

Este capítulo se basa en estos conceptos y proporciona estrategias que pueden ayudar al profesor: a) a apoyar a sus alumnos en su desarrollo como ciudadanos globales; b) a apoyar a los estudiantes con dificultades; y c) a desarrollar algunos de estos conceptos con otros colegas.

Enseñar con una perspectiva global puede parecer una expresión ambigua para los recién llegados porque difiere según el contexto y porque puede aplicarse a distintos niveles: institucional, departamental o de curso. Un profesor puede fomentar la perspectiva global organizando un viaje al extranjero para que los estudiantes puedan aplicar los conocimientos adquiridos durante el curso. En otra clase, pedir que estudien casos de contextos diferentes al suyo o ver una película internacional pueden ser actividades perfectamente razonables para fomentar la perspectiva global. Sin embargo, ciertos conceptos clave se aplican a todas las situaciones, ya que los educadores buscan satisfacer las necesidades de sus estudiantes específicos.

Esta sección hace una breve introducción a estos conceptos, pasando del tema general de la internacionalización de las iniciativas de educación superior al aprendizaje global, una estrategia clave que muchas universidades utilizan para cumplir los objetivos de la internacionalización.

El concepto de inclusión, que prioriza los enfoques que apoyan el aprendizaje para todos, es clave para enseñar con una perspectiva global. La ciudadanía sigue y describe las características de esta mentalidad. Se anima al profesorado a reflexionar sobre su propio background y sobre sus experiencias en estas áreas, así como a pensar en las necesidades y oportunidades que los estudiantes traen a clase.

La internacionalización de la educación superior

Las iniciativas para la internacionalización son procesos amplios y complejos que las instituciones emprenden como respuesta a la globalización y al «actual cambio a través del nexo global-local» (Killick, 2015, p. 4). Los efectos de la globalización en la educación superior son similares a sus efectos en los negocios, en la economía o en las tecnologías de la información, con unas universidades a las que se pide cada vez más que justifiquen sus decisiones basadas en factores de mercado o en su habilidad para atraer estudiantes y profesores internacionales, o en animar proyectos o acuerdos internacionales. Desde esta creciente interacción va surgiendo el concepto de ciudadano global.

La educación superior ha respondido a estas tendencias globalizadoras implicándose en diferentes iniciativas de internacionalización. Los proyectos tienen generalmente tres pilares: a) movilidad de estudiantes y profesorado; b) internacionalización del currículo; y c) acuerdos estratégicos y colaboraciones. El término ha evolucionado con el tiempo, para enfatizar especialmente la importancia de ofrecer oportunidades que estén al alcance de todos y no solo para los pocos miembros de una élite. De Wit, Hunter y Egron Polak (2015, p. 29) nos dan esta definición:

Por internacionalización entendemos el proceso intencional de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en los objetivos, las funciones y la utilidad de la educación postsecundaria, a fin de mejorar la calidad de la educación y la investigación para todos los estudiantes y los profesores, y hacer una contribución significativa a la sociedad.

Esta definición subraya que uno de los objetivos de la internacionalización es el de caminar hacia un mundo mejor, así como la seguridad de que con toda probabilidad esto no sucederá en una institución que no esté comprometida con este objetivo. Hay una conciencia cada vez mayor de que todos los cursos se pueden internacionalizar (Leask y Bridge, 2013), por ejemplo, demostrando cómo los acontecimientos mundiales han influido en una disciplina determinada. Los críticos han observado, sin embargo, que los esfuerzos de internacionalización no siempre tienen éxito (véase Liley, Barker y Harris, 2015).

Los estudiantes internacionales aportan muchos beneficios al campus (p. ej. perspectivas distintas, innovación, incremento de ingresos, investigación y solicitudes de patentes), pero los campus también han de afrontar servicios y costos adicionales y un aumento en la carga de trabajo cuando crece la población de estudiantes internacionales.

Enseñar con perspectiva global conlleva tener que proporcionar estrategias a los estudiantes nacionales para crear un campus acogedor que ofrezca los servicios y preste el apoyo necesario a los estudiantes internacionales. Además de apoyarles con el lenguaje académico, los estudiantes internacionales pueden tener otras necesidades más concretas relacionadas con las expectativas académicas y sociales del contexto de aprendizaje. Muchos estudiantes, con independencia de su país de origen, se benefician de los cursos o servicios que los apoyan a medida que desarrollan sus habilidades académicas y de comunicación.

El siguiente testimonio de una estudiante de grado japonesa ilustra las repercusiones y consecuencias de lo que sucede en el aula cuando los estudiantes no se sienten reconocidos y, por lo tanto, no desarrollan un sentido de pertenencia al grupo.

LA VOZ DE UNA ESTUDIANTE: CÓMO ME VEO CUANDO ME SIENTO EXCLUIDA

«Esposada y amordazada». Así es como me siento cuando estoy en clase con un profesor y unos compañeros a los que no parece importar cómo me siento. Estar en una clase que me hace sentir eso es un desafío no solo académico, sino que el hecho mismo de ir ya es todo un reto. Durante mi estancia en Estados Unidos mucha gente me decía: «si tienes un problema tienes que defenderte por ti misma» o «di lo que piensas». Estoy de acuerdo con que prepararse para triunfar es una habilidad importante, sin embargo, también me gustaría que mi profesor y mis compañeros comprendieran que esos son valores de la cultura norteamericana. En algunas culturas se enseña a las personas a soportar las dificultades sin rechistar. Lleva tiempo cambiar estas costumbres. Cuando no puedo cumplir las expectativas de la cultura norteamericana la gente asume que sabe por qué estoy callada: porque no me responsabilizo de mi aprendizaje o porque no participo en clase. Nuestras historias suelen ser poco escuchadas e ignoradas.

Espero que el hecho de compartir mi experiencia sirva a profesores y estudiantes a comunicarse para hacer que las clases sean más inclusivas. Después de todo, una clase inclusiva no es solo responsabilidad del profesor, sino también de los estudiantes que asisten a ella. Me gustaría señalar cuatro puntos que se podrían buscar en una clase, junto con el motivo por el que actué de esa manera.

Cuando sentía que el profesor no se preocupaba por lo que yo aprendía, no podía mirarlo a los ojos y tampoco a los compañeros. Me sentía frustrada y avergonzada y no conseguía seguir la conversación que se estaba manteniendo en clase. Podía haber pedido explicaciones, sin embargo, si mi confusión provenía del uso de frases o nociones de la cultura norteamericana. Tendría que haber preguntado en todas las clases, lo que aburriría a los profesores y a los compañeros. Que los estudiantes no miren a los ojos durante las discusiones de clase puede querer decir que necesitan ayuda del profesor o de los compañeros.

Otra señal es no hablar. Sencillamente, puede significar que no están acostumbrados a exponer sus opiniones en público, porque algunos sistemas educativos no desarrollan esta habilidad. Sin embargo, si no siento que lo que digo es bien acogido, prefiero quedarme en silencio. A veces, no solo los compañeros, sino también los profesores, no responden a lo que digo en clase. Un profesor que no responde a lo que dice un estudiante internacional manda un mensaje a la clase, y es que puede tratar a ese estudiante del mismo modo en que él lo hace. El modo en que los estudiantes nacionales tratan a los estudiantes internacionales es el reflejo de cómo interactúan los profesores con ellos. Los estudiantes internacionales pueden estar callados en clase no porque no entiendan, sino más bien porque sienten que lo que dicen no es bien acogido.

Cuando ves que un estudiante no reacciona verbal o no verbalmente a una pregunta, eso es también una señal de SOS. Podría ser una respuesta a lo que el profesor ha dicho, o estar relacionado con las interacciones entre los estudiantes. Cuando siento que mis ideas o experiencias no interesan a mi profesor o a mis compañeros, trato de no reaccionar en clase. Si no les importa, ¿para qué arriesgarme a compartir lo que pienso o siento? Lo que comparto me puede acarrear otros problemas, por ejemplo, «no tiene pensamiento crítico» o «no trabaja como lo hacemos en Estados Unidos». Para que los estudiantes compartan sus ideas y sentimientos, el ambiente de la clase tiene que ser seguro. Que los estudiantes no reaccionen a lo que dice el profesor u otros alumnos puede ser un indicador de la seguridad con que se sienten en clase.

Sé que mi historia no representa a todos los estudiantes universitarios. Cada uno es diferente, así como son diferentes también los estudiantes nacionales. Pero, a causa de nuestras diferencias culturales o lingüísticas, nuestros comportamientos son, muy a menudo, malinterpretados.

Antes de decidir cómo es un alumno, por favor, habla con él sin prejuicios. Algunas veces, las actitudes de algunos alumnos no se deben a una falta de respeto, sino más bien a problemas que puede haber en clase. Es muy sencillo, sin embargo, darse cuenta de que hay una historia que no conoces y eso abre la posibilidad de conversar y relacionarse de otro modo. (Miwa Tokunaga. Japonesa, estudiante de Grado).

La conmovedora experiencia de Miwa Tokunaga deja bien claro a los profesores por qué es tan importante trabajar para que nuestros estudiantes tengan una perspectiva global e inclusiva. A menudo, detectar comportamientos que indican que un estudiante se está sintiendo excluido en clase o en la institución, exige una dosis mayor de atención; por eso, una estrategia clave que muchas universidades persiguen al internacionalizar sus campus y promover el sentido de pertenencia es implicar a todos los estudiantes en el aprendizaje global.

El aprendizaje global

Uno de los caminos para la internacionalización es el aprendizaje global. Puede tener distintas formas, dependiendo del entorno educativo y de las prioridades de un centro (Schattle, 2008); en general, sin embargo, es una instrucción planificada que anima a los estudiantes a informarse y a tener una mentalidad abierta debido a que se han hecho conscientes de la diversidad, trabajan por comprender cómo sus acciones afectan a los demás y abordan la resolución de los problemas desde un punto de vista colaborativo y equitativo (Rúbrica para valorar el aprendizaje global¹ de la Asociación Americana de Colegios Universitarios y Universidades, AAC y U por sus siglas en inglés).

Landorf y Doscher (2015) dan una definición de aprendizaje global basada en la acción: «el proceso de colaboración en el que personas distintas analizan y abordan problemas complejos que trascienden fronteras» (p. 24).

La AAC y U, en su Rúbrica antes mencionada, ha dividido este tema tan complejo en seis dimensiones: autoconciencia global, toma de perspectiva, diversidad cultural, responsabilidad personal y social, sistemas globales y aplicación del conocimiento. De este modo, el aprendizaje global ofrece a los estudiantes la oportunidad de cultivar actitudes de apertura, además de desarrollar sus conocimientos y habilidades en esta área. Hace falta que distintos estudiantes interaccionen de manera significativa (p. ej., conciencia de las expectativas académicas, recursos de apoyo en el campus, apoyo del profesorado en las actividades relacionadas con la comunicación intercultural). Los principios fundamentales del aprendizaje global incluyen contextualizar el conocimiento, reflexionar sobre los contenidos y el aprendizaje, ser capaces de cambiar de perspectiva, y crecer en el sentido de responsabilidad de los que son distintos (Kahn y Agnew, 2017).

El aprendizaje global beneficia tanto a los individuos como a la sociedad. Puede promover un mayor aprendizaje (de Wit et al. 2015), contribuir a la seguridad nacional y a la diversidad cultural, conducir a la preparación del puesto de trabajo y facilitar la competitividad económica (Scott, 2005). Sin embargo, van surgiendo desafíos a medida que el campus se esfuerza por desarrollar aún más la perspectiva global de sus estudiantes y por conservar grupos de distintas nacionalidades. Por ejemplo, los costes asociados a los programas de aprendizaje global (educación en el extranjero) hace que muchos estudiantes no puedan aprovecharse de estas experiencias.

El aumento del número de estudiantes con recorridos personales distintos puede conllevar tensiones o conflictos (falta de comunicación o comunicación ineficaz, malentendidos, estereotipos, resentimiento o discurso de odio). El desinterés de los estudiantes por el punto de vista de otros, o la incapacidad (o falta de voluntad) para comprender los distintos acentos del inglés (el que tienen los indios, por ejemplo) pueden suponer mayores amenazas para la dinámica de la clase.

La mayor diversidad en el campus también puede acarrear la necesidad de que tanto el profesorado como el personal no docente tengan que dedicar más tiempo a las necesidades individuales de los estudiantes y tengan que aprender también a desarrollar sistemas de apoyo directamente en el campus. Sin embargo, dado que las habilidades asociadas al aprendizaje global se priorizan cada vez más, las universidades seguirán comprometidas con esta área.

A medida que las iniciativas para la internacionalización y el aprendizaje global implican una mayor perspectiva global, los profesionales van poniendo cada vez más el acento en estos aspectos. El concepto de inclusión es, crucial en el aprendizaje global y una de las realidades que merecen tiempo y atención.

Inclusión

El concepto de inclusión ha evolucionado desde proporcionar servicios concretos a grupos concretos (p. ej. una oficina de accesibilidad, o una oficina LGBTQ) a un enfoque más integrado que fomenta el sentido de pertenencia al campus para estudiantes diversos. De este modo, la educación inclusiva se refiere a una educación que asume y fomenta el bienestar y la «participación efectiva y sostenida» de todos los estudiantes (Barton y Armstrong, 2008, p. 6), con la idea de que se pierden oportunidades si alguno de la clase queda excluido del aprendizaje. Este enfoque reconoce también que la identidad cambia con el tiempo y que los estudiantes a menudo se reconocen a sí mismos perteneciendo simultáneamente a muchos grupos distintos (Mauro y Mazaris, 2016). Por lo tanto, las universidades se beneficiarían si asumieran un enfoque intersectorial (Barnett y Felten, 2016) y aumentaran la colaboración, como la que puede darse entre la oficina para los estudiantes internacionales y la oficina para la multiculturalidad.

El siguiente testimonio de un estudiante de grado ilustra el papel tan importante que puede desempeñar el profesorado a la hora de hacer que los estudiantes tengan un sentido de pertenencia.

LA VOZ DE UNA ESTUDIANTE: CÓMO PRACTICAN LA INCLUSIÓN EN EL AULA MIS PROFESORES

Durante el tiempo que he estado en la Universidad de Ohio he tenido varios profesores que han hecho esfuerzos por incluir a sus estudiantes de color en sus clases. Como periodista, es especialmente importante que sirvamos como estudiantes a las culturas de nuestro entorno, tanto nacionales como internacionales. Mis profesores se han asegurado de que vayamos practicándolo ya por el camino.

Concretamente, a comienzos de semestre estuve en algunas clases que intentaban desmontar nuestros prejuicios ocultos, poniendo de relieve que todos los tenemos. En el semestre de primavera del año previo a mi graduación recuerdo que yo era la única persona negra de mi curso de redacción sobre temas de relaciones públicas y me sentí incómoda de inmediato porque me di cuenta, inesperadamente, de que era la primera vez que me pasaba algo así en la universidad de Ohio. Hicimos un ejercicio en el que teníamos que ponernos de pie si nos identificábamos con una frase y yo estaba temiendo la de «soy afroamericana». Y así fue. Se leyó y me puse en pie. Sentí cómo la sangre llenaba mis mejillas y pensé: «¿por qué hace esto la profesora?», pero cuando pasó la sensación inicial de torpeza, me di cuenta de la verdadera intención que tenía. Me puse en pie por muchas razones, uniéndome a mis compañeros, y no solo por esa frase. Aunque me había sentido sola por mi color de piel, no estaba sola