Equipos Docentes y nuevas Identidades Académicas

Por Joan Rué y Laura Lodeiro

¿Por qué y sobre qué ha de coordinarse el profesorado universitario? ¿Por qué es bueno que trabaje en equipo? Esta pregunta plantea un imperativo latente y un reto fundamental a la actual cultura organizativa docente, basada en el ejercicio individual del profesorado y en la fragmentación de tareas, de responsabilidades y del conocimiento. Los cambios que propone este libro, apuntados en las diversas contribuciones y experiencias que ofrece, obedecen a las transformaciones que se están dando en la universidad española como consecuencia de nuevas demandas socio-formativas, las cuales generan nuevas necesidades, funciones y estructuras. Ello da lugar a nuevas Identidades Académicas. Lo anterior, nos sitúa en un contexto interpretativo de calado más amplio, el de la reconstrucción de las identidades académicas en relación a las funciones ejercidas dentro de ella.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 29 may 2023
• ISBN: 9788427730465

Vista previa del libro

1

El reto de institucionalizar la coordinación e integración docente

Institucionalizar la coordinación docente

La coordinación entre lo que un profesor hace y dispone para sus estudiantes y lo que hace y dispone el resto del profesorado implicado en una titulación, en función de los objetivos compartidos que la definen, es, sin duda, uno de los grandes retos pendientes de la universidad española.

En el ámbito universitario casi todo el mundo reconoce su importancia, pero el anuncio de iniciativas para su desarrollo práctico suele suscitar todo tipo de expresiones de incredulidad o escepticismo. Sin embargo, desde un planteamiento razonable de la calidad de una titulación no sólo es el reto más evidente e inmediato, sino, en la práctica, el requisito para abordar casi cualquier otro objetivo.

La coordinación docente ha venido abordándose tradicionalmente como fruto de la iniciativa particular de pequeños grupos de profesores comprometidos con la docencia que realizan el esfuerzo de coordinarse en un entorno habitualmente adverso debido a una planificación y organización académica que consagra el planteamiento individual.

Esta forma de coordinación espontánea está basada en el alineamiento de los objetivos y planteamientos de un grupo de asignaturas y, eventualmente, en el diseño conjunto de determinadas actividades de aprendizaje. Sin duda este diseño conjunto representa una mejora extraordinaria sobre el tradicional diseño en asignaturas completamente independientes. Sin embargo, estos núcleos de coordinación surgidos espontáneamente y organizados habitualmente en torno a criterios emanados de las reflexiones personales de los participantes, deberían poder tomar como referencia fundamental los objetivos y criterios más generales que gobiernan toda la titulación.

Desde un punto de vista institucional, la coordinación no puede ser definida como el alineamiento de grupos de asignaturas sino, de forma más general, como adaptación de la actuación individual a los objetivos y criterios de un proyecto colectivo global, lo que incluye, obviamente, la necesidad de la búsqueda en grupos de diseños comunes cuando ese proyecto global así lo demande. La diferencia es que la coordinación más intensa y específica y la integración docente que tiene lugar en pequeños grupos se enmarca y toma como referencia lo dispuesto desde el proyecto y la coordinación general. La coordinación docente, entendida en este sentido global, es un requisito imprescindible que afecta a todos los aspectos y fases de la titulación.

La integración docente, concebida como la generación de diseños y actividades conjuntas entre asignaturas, puede ser absolutamente necesaria, desde el punto de vista de los objetivos y la coordinación general, en algunos puntos de la titulación, pero probablemente no en todos ellos.

Desde este enfoque, es sencillo ver cómo la descoordinación compromete seriamente cualquier proceso eficaz de mejora de la titulación porque es imposible acometerlo a una escala suficiente. La falta de coordinación compromete incluso el aseguramiento mínimo de la calidad y de los resultados de aprendizaje fundamentales de la titulación. Cualquier sistema de calidad de las titulaciones, que no se conciba como puro papeleo sin sentido, deberá plantear la coordinación docente como su objetivo más inmediato, porque sin ella no es posible avanzar hacia un modelo razonable de garantía de la calidad, ni poner en marcha con una mínima profundidad procesos de mejora estratégica en la misma.

Tan sólo unas reflexiones iniciales para dejar claro este punto. ¿Sabemos qué resultados de aprendizaje están obteniendo los estudiantes en nuestros títulos actuales?: porque sin hacer transparente lo que se aprende en cada asignatura y hacerlo conforme a los objetivos generales de la titulación, ¿cómo podemos saber con una mínima certeza si los estudiantes de la titulación están obteniendo los resultados de aprendizaje previstos en el proyecto del título? Sin una instancia superior propia de la titulación que coordine las materias y actividades, ¿cómo podemos asegurar que se aplican las metodologías y tipos de actividades precisos que requieren el desarrollo de las competencias previstas como objetivos del título? Sin coordinar de manera profunda lo que los estudiantes hacen en las diversas asignaturas, ¿cómo podemos lograr que la titulación forme unas competencias cuyo ejercicio no es posible sin la combinación flexible y profunda de conocimientos de muy diversas materias?, ¿cómo podemos proporcionar al estudiante las experiencias de aprendizaje de naturaleza interdisciplinar imprescindibles para el desarrollo de esas competencias?

Por ello, la coordinación no puede ser simplemente una mejora deseable sujeta a la iniciativa individual del profesorado, sino un objetivo estratégico de las titulaciones y la institución en su conjunto, y debe ser tratada de este modo. Pero este tratamiento de la coordinación docente como objetivo institucional que da origen a políticas concretas de carácter general exige un análisis previo cuidadoso. La puesta en funcionamiento de los nuevos sistemas de garantía o gestión de la calidad de los títulos ofrece el marco adecuado para canalizar hacia el interior de la titulación esas políticas y criterios generales. Sin embargo conviene no soslayar el fuerte arraigo que el planteamiento individualizado de la docencia tiene en nuestras organizaciones, así como el conjunto de creencias, conceptos y prácticas institucionales que lo sustentan. Sin el análisis de la coherencia de todo el sistema en torno a esa concepción de la docencia como un asunto esencialmente individual, no es posible diseñar y aplicar políticas, criterios y experiencias concretas con una cierta garantía de éxito.

Es cierto que la exigencia externa a las propias universidades de diseños de titulación centrados en perfiles y competencias y el requisito de la puesta en marcha de sistemas y criterios de calidad para la titulación en su conjunto están obligando a la implantación de sistemas estables de coordinación. Pero también es cierto que la transformación de la cultura y la organización de organizaciones tan complejas como las universidades es una tarea difícil y a largo plazo que requiere de estrategias bien definidas, determinación y flexibilidad.

Factores que dificultan la institucionalización de la coordinación docente en el ámbito universitario

El análisis de las dificultades que hasta la coordinación docente más elemental encuentra en las titulaciones universitarias revela que no se trata en absoluto de un asunto sencillo, sino que afecta directamente al nervio sensible de la identidad del profesorado y la institución universitaria española en su organización, su cultura y sus creencias epistemológicas.

Son diversos los factores culturales, institucionales y organizativos que sostienen un modelo individualista de la docencia universitaria y dificultan la constitución de equipos docentes y las tareas de coordinación e integración: Los resultados de la titulación entendidos como enciclopedia de los conocimientos relevantes procedentes de las diferentes especialidades relacionadas con el título.

En el entorno académico, los datos, conceptos, modelos o teorías científicas propias de cada especialidad, así como los procedimientos específicos que llevan asociados, constituyen el verdadero centro de la actividad. Su concepción, análisis y argumentación es la esencia misma del trabajo de un científico profesional. El centro es siempre el conjunto de conocimientos que constituyen el estado de la cuestión del objeto de estudio específico que caracteriza la especialidad, entendido el conocimiento como un conjunto de representaciones que describen ese objeto de estudio, en el más amplio sentido del concepto.

Desde esta perspectiva es fácil comprender por qué la transmisión de estas representaciones en las sesiones expositivas tradicionales está tan arraigada como la práctica docente por excelencia y por qué la demostración por parte de los estudiantes de que son capaces de explicarlas constituye, a su vez, el centro del proceso de aprendizaje. En gran medida, se enseña explicando y se aprende para explicar. El mejor profesor es el que explica de forma más clara, ordenada y amena. El mejor estudiante es el que comprende y memoriza esos contenidos para explicarlos de forma ordenada, clara y coherente. Como en la propia actividad científica, el núcleo fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad es la representación del conocimiento en sí misma, o, expresado de otro modo, las titulaciones universitarias están planteadas en gran medida para desarrollar en los estudiantes la competencia de explicar y argumentar los conceptos y teorías que constituyen el estado de la cuestión de una materia científica, una competencia que es, naturalmente, fundamental para el propio profesor universitario, aunque no es tan seguro que lo sea para el futuro profesional fuera del ámbito académico.

La especialización es otro factor que define la labor científica. Es éste un entorno organizado por materias, ámbitos o temas, y cada profesor es especialista en alguno de ellos. Todo el campo científico de una materia está fragmentado en áreas, sub-áreas, temas de especialización, orientaciones de estudio, etc. Esta organización fragmentada propia de la lógica de la especialización científica se traslada también a la organización de la titulación. Y así, el estudiante escucha de cada especialista, la parte de la materia en la que éste se ha especializado. El resultado es que, a lo largo de la titulación, el estudiante va acumulando materia tras materia, tema tras tema, los datos, conceptos, modelos o teorías que se consideran más relevantes en cada caso hasta formar una enorme colección de fragmentos.

En esta concepción del conocimiento y de la titulación como conjunto de representaciones, organizadas de manera fragmentada, siguiendo el modelo de las diversas especialidades académicas, ¿qué objeto tiene la coordinación? El objetivo fundamental del programa de estudios es que el estudiante vaya acumulando progresivamente toda la información, conceptos, modelos, teorías o procedimientos específicos que se consideran más relevantes y, en este planteamiento, lo realmente necesario es que cada profesor sea un buen especialista capaz de seleccionar y explicar bien los contenidos más relevantes de cada especialidad. En esta concepción de la titulación como agregado o acumulación de representaciones de conocimientos de especialidades diversas, y de los estudiantes como enciclopedias en construcción en las que cada especialista dicta las entradas propias de su especialidad, no es necesaria una especial coordinación entre los profesores (y, por ello, está fuera de las tareas docentes fundamentales) y basta con que, más o menos, los temas no se solapen y no se queden contenidos importantes sin tratar. La coordinación entre materias no tiene mucha razón de ser en este planteamiento.

Este enfoque de los estudios, sin embargo, deja algunos problemas pendientes: ¿es este tipo de conocimiento fragmentado y agregado lo que caracteriza a un experto capaz de afrontar los retos profesionales característicos de su ámbito?, ¿cómo determinar la cantidad y naturaleza de los conocimientos que un título debe incorporar a su enciclopedia-programa en un panorama en el que el conocimiento se multiplica y caduca a velocidad creciente? Cada vez es más complicado saber qué es lo que hay que saber en una materia, (…) por lo que la selección de contenidos que constituyen el currículo de las diferentes materias, e incluso la misma selección de esas materias, está sujeta a crecientes incertidumbres.(…). Esta concepción meramente acumulativa de los conocimientos, su falta de articulación e integración, resulta especialmente grave si se considera otro de los rasgos que definen el conocimiento en esta sociedad, como es la aceleración en el ritmo de producción y, por tanto, su creciente caducidad. Aunque sin duda hay saberes más imperecederos que otros, la celeridad en la producción del conocimiento, y la instantaneidad de su distribución, añaden nuevas incertidumbres sobre la relevancia de los saberes que se transmiten a los alumnos. (…) en muchos casos no es posible tener casi ninguna certeza de que van a ser igualmente necesarios o relevantes dentro de diez o incluso cinco años. (Monereo y Pozo 2003:16-17).

Por otro lado, ¿llega a tener sentido para los estudiantes este tipo de esfuerzo realizado en pequeños fragmentos inconexos?, ¿sienten que su trabajo allí es relevante y necesario para sus retos futuros o, sencillamente, se van quitando de encima los créditos para obtener un título? En definitiva, aun suponiendo que este planteamiento de conglomerado de especialidades centradas en los conocimientos propios de su objeto específico de estudio tenga sentido desde el punto de vista académico ¿lo tiene desde el punto de vista del estudiante y sus necesidades como futuro profesional?

En cualquier caso, ésta es todavía la concepción académica dominante y gobierna el diseño de la mayor parte de los títulos y, en este marco, la coordinación resulta un empeño intrascendente e incómodo. Cuando las titulaciones dejan de concebirse como agregado de los estados de la cuestión de las diversas especialidades relacionadas, y pasan a diseñarse realmente a partir de una estrategia para formar las competencias que definen al experto en un determinado ámbito, entonces y sólo entonces, la coordinación docente se impone como una necesidad ineludible.

El plan de estudios concebido como un mosaico de casillas independientes

Si la organización académica se plantea como un conglomerado de especialidades centradas cada una en los conocimientos que les son propios y las titulaciones se conciben extrayendo del conglomerado aquellos fragmentos que se consideran relevantes en cada caso, la forma natural de realizar un plan de estudios es un mosaico.

Cada casilla-asignatura del mosaico contiene una selección de conceptos, modelos, teorías o procedimientos específicos pertenecientes a una especialidad. El diseño del plan de estudios procura que la adjunción y sucesión de fragmentos sea coherente, esto es, que no falten grandes bloques de contenido esenciales, que tampoco se repitan y que estén en la sucesión adecuada cuando existan dependencias mutuas. Aparte de esta ordenación fundamental, cada celda de esta tabla en que habitualmente puede representarse el plan de estudios resulta prácticamente independiente de las demás. Son universos autónomos por derecho propio porque abordan los contenidos de una especialidad precisa y sólo los especialistas apropiados pueden dictaminar lo que allí debe hacerse. De hecho se asignan a departamentos diferentes en muchos casos (grupos de especialistas en la misma materia), que son los únicos que pueden discutir cuál es la selección y tratamiento adecuado de los contenidos que allí se impartan. En la práctica, el departamento asigna cada casilla –o parte de una casilla- a una persona en concreto, quien la administra como le parece mejor. Jamás se suele debatir lo que cada uno de esos administradores autónomos hace o dispone con su parcela. Ni siquiera en el departamento que reúne a especialistas en su misma materia. De hecho se consideraría casi ofensivo hacerlo.

El sistema, concebido así como un mosaico de especialidades, resulta sencillo de organizar y de gestionar: cada casilla hace su trabajo, sin intromisiones externas, puesto que, al fin y al cabo, sólo los especialistas de un tema pueden valorar la selección y tratamiento de los contenidos en su especialidad, y tampoco resulta apropiado entrometerse y cuestionar el juicio de un compañero en el enfoque que debe darse a su asignatura. El sistema resulta, además, ventajoso para el profesor, que puede conformar la asignatura como mejor le parece, tanto en sus contenidos, como en sus actividades, sin el tiempo, esfuerzo y cesión de autonomía que conlleva cualquier proceso de coordinación. Así, la asignatura termina siendo muchas veces un reflejo de sus propios intereses académicos y de su visión particular de los objetivos que se deben cumplir en ella.

El resultado, desde el punto de vista del estudiante, es una acumulación de fragmentos cada uno con su propia orientación y grado de exigencia y dificultad. La disposición del mosaico en el calendario hará, además, que deba enfrentarse a cinco o seis asignaturas (o especialidades) simultáneamente, asistiendo en paralelo a las sesiones de trabajo de materias que pueden ser muy diversas, con lo que aumenta todavía más la fragmentación del proceso de aprendizaje. El estudiante se adapta a esta planificación resolviendo cada parte de forma independiente (y olvidándose de ella una vez resuelta) y pidiendo que se le evalúe lo más troceadamente posible, mediante la exposición de partes reducidas de ese todo (exámenes parciales o incluso, a ser posible, unidades todavía más pequeñas). Ni profesores ni estudiantes tienen como referencia para su trabajo un proyecto global o los resultados que se obtienen en el conjunto de la titulación, porque existe la creencia implícita y aceptada compartidamente de que ese proyecto global es equivalente a la acumulación de las partes.

Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo (2003:17) resumen, de forma muy acertada, el panorama final de este planteamiento: "De esta manera, los currículos universitarios o, para ser más exactos, los planes de estudios, consisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las piezas de un puzzle que nadie o casi nadie conoce, y que inevitablemente acaban por no encajar entre sí, si es que el alumno llega a plantearse la necesidad de hacerlas encajar. Como cada profesor tiende a concebir los contenidos que transmite como un fin en sí mismo, algo que se justifica por el mero hecho de ser enseñado, los alumnos no aprenden a buscar la relación entre esos saberes, relación que, por otra parte, sus propios profesores tendrían dificultad en establecer, ya que, como se ha visto, en buena medida ignoran lo que los otros profesores enseñan. (…) De esta forma, los currículos se acaban reduciendo a una acumulación de saberes yuxtapuestos y generalmente desconectados entre sí, saberes que desde la perspectiva práctica de los alumnos no es que se integren o multipliquen, sino que frecuentemente ni siquiera se suman, incluso a veces se