El gran impacto de la formación online: Investigación y buenas prácticas

Por Kathryn E. Linder y Chrysanthemum M. Hayeshan

¿Qué relación existe entre un curso online de alta calidad y una práctica formativa de gran impacto para el estudiante? ¿La educación online es una variedad, sin más, de la vieja educación a distancia, o puede tener algún factor diferenciador? Son las preguntas a las que trata de responder este libro.
George Kuh acuñó la expresión prácticas educativas de gran impacto, y la definió con los diez componentes de la educación universitaria: los seminarios de primer año; las experiencias intelectuales comunes; las comunidades de aprendizaje; los cursos intensivos de expresión escrita; los trabajos y proyectos en colaboración; la investigación a nivel universitario; la inclusión y el aprendizaje global; el aprendizaje-servicio; el practicum; y los trabajos finales de los estudiantes. Recientemente se cuenta también con el e-Portafolio como la undécima de estas prácticas.
Desde que fueron identificadas, las prácticas formativas de gran impacto se han convertido en una estrategia fundamental para aumentar las tasas de permanencia y conclusión de los estudios en instituciones de educación superior y se han usado como una variable para el estudio del éxito académico y del compromiso personal con la propia formación.
Los capítulos de la obra, en su conjunto, son muy variados, detallados e ilustrativos, y abordan tanto la literatura de investigación como las buenas prácticas que se están aplicando en cada caso. Se combinan aplicaciones hacia dentro y hacia fuera de cursos online procedentes de distintos contextos institucionales y de diversas materias, a la vez que se describen múltiples modelos del diseño de cursos.
Un libro inspirador tanto para profesionales de la educación online que están interesados en ofrecer mejores prácticas de gran impacto que sirvan a los estudiantes más allá de sus clases, como para docentes que intentan fomentar estas prácticas en entornos tradicionales de educación.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 30 sept 2020
• ISBN: 9788427727342

Vista previa del libro

distancia.

1

Los seminarios de primer año

Lejos de ser una innovación reciente en la educación superior, los seminarios de primer año (First-year seminars, FYS, por sus siglas en inglés) se remontan al siglo XIX. Su continuidad, como una eficiente y efectiva intervención en los estudiantes que están haciendo la transición desde el instituto, se debe en gran parte a su flexibilidad como herramienta pedagógica y de apoyo². En la historia moderna de la educación superior, esta flexibilidad de los FYS ha tenido que adaptarse y desplazarse una vez más para poder incorporar la tecnología, los componentes y los modelos para la educación online, y así acomodarse a los estudiantes tradicionales que prefieren o requieren este tipo de metodología, a la vez que para permitir que la creciente población de estudiantes online acceda a esta HIP en su transición a la universidad. Este capítulo se ocupa de la historia, las prácticas actuales y las líneas de futuro de los FYS con un énfasis especial en la aplicación de esta HIP en los entornos online y de aprendizaje a distancia.

Antecedentes de los seminarios de primer año

La transición a la universidad tiene un enorme potencial para cosechar un éxito increíble o una profunda decepción para los millones de estudiantes que comienzan su aventura universitaria. Aunque todos los estudiantes que comienzan la educación secundaria tendrán una experiencia de primer año (FYE), independientemente del esfuerzo o de la intervención institucional, una FYE de alta calidad está compuesta de «una combinación intencional de esfuerzos académicos y co-curriculares dentro y entre instituciones postsecundarias» (Koch y Gardner, 2006, p. 2). Además, los sellos distintivos de excelencia institucional en el primer año de la universidad han sido bien documentados y codificados (Barefoot et al. 2005; Greemfield, Keup y Gardner, 2013; Upcraft, Gardner, Barefoot y Asociados, 2005; Young y Keup, en imprenta).

Los criterios específicos incluyen: a) «evidencia de un enfoque intencional e integral para el primer año que sea apropiado para el tipo de institución»; b) «evidencia de evaluación de las distintas iniciativas que constituyen este enfoque»; c) «evidencia de haber tenido un amplio impacto en un número significativo de estudiantes de primer año, incluyendo, pero sin limitarse a ellos, subpoblaciones especiales de estudiantes»; d) «fuerte apoyo administrativo a iniciativas de primer año, evidencia de institucionalización y continuidad en el tiempo»; y e) «implicación de un amplio grupo de profesores, estudiantes y otros grupos constituyentes» (Barefoot et al., 2005, pp. 24-25).

Estas características están al servicio de una variedad de experiencias y resultados positivos de pregrado, que incluyen: «un fuerte énfasis en la investigación crítica, la escritura frecuente, la alfabetización informacional, el aprendizaje colaborativo y otras habilidades que desarrollen las competencias intelectuales y prácticas de los estudiantes» (Kuh, 2008, p. 9); un sentido de conexión institucional, compromiso y pertenencia; y, por último, aprendizaje, continuidad y éxito (Greenfield et al., 2013; Hunter y Linder, 2005; Upcraft et al., 2005).

Uno de los componentes más comunes de un FYE es el FYS. Un FYS puede definirse como

Un cuvrso destinado a mejorar la integración académica y/o social de los estudiantes de primer año presentándoles: a) una variedad de temas específicos, que pueden variar según el tipo de seminario, b) las habilidades esenciales para el éxito universitario, y c) los procesos seleccionados, el más común de los cuales es la creación de un grupo de apoyo de pares (Barefoot, 1992, p. 49).

Nacido de iniciativas de orientación del campus, hay evidencias tempranas de los FYS en la historia de la educación secundaria ya desde finales del siglo XIX y principios del XX (Drake, 1966; Dwyer, 1989). El oportuno crecimiento de los programas de orientación y la rápida profesionalización del apoyo y de los servicios ocurridos entre 1920 a 1960 hace que sea difícil documentar las tasas específicas del uso y crecimiento de los FYS, pero «para 1966, el 92% de los colleges y universidades de los Estados Unidos ofrecían algún tipo de experiencia formal destinada a ayudar a los estudiantes de primer año a hacer sus transiciones» (Kronovet, 1969, p. 5).

En la década de 1970 los FYS empezaron a distinguirse de los programas de orientación, que fue un momento decisivo dentro del movimiento FYE en la educación superior de EE. UU. A medida que se fue generalizando la práctica de los seminarios, las actividades de evaluación e investigación tanto a nivel institucional como a nivel nacional empezaron a documentar sus características estructurales e instruccionales, así como sus resultados. El más importante de estos esfuerzos ha sido la encuesta nacional de los seminarios del primer año dirigida por el Centro nacional de recursos para la experiencia de primer año y de los estudiantes en transición, que se realizó trienalmente de 1998 a 2012. Los datos de esta encuesta ayudaron a crear un léxico para estos cursos que permitió avanzar en los debates académicos, prácticos y basados en políticas acerca de los FYS. Por ejemplo, estos datos ayudaron a identificar una tipología de seminarios que abarca seis categorías: orientación extendida, seminarios académicos con contenido uniforme a lo largo de distintas secciones, seminarios académicos con contenido variable a lo largo de las secciones, cursos preprofesionales ligados a disciplinas, habilidades básicas de estudio y FYS que presentan una combinación de dos o tres de los tipos anteriores (Barefoot, 1992; Young y Hopp, 2014)³.

El organismo que gestiona la Encuesta nacional de seminarios de primer año ha indicado recientemente que aproximadamente el 90% de las instituciones educativas de todo el país ofrecen FYS y, entre estos, el tipo más común de seminarios es el de orientación extendida (40%), seguido de cerca por los seminarios académicos (tanto de contenido uniforme como variable; 38%) (Young y Hopp, 2014). Los datos muestran, además que, en general, las instituciones están satisfechas con los resultados del aprendizaje de los estudiantes en los FYS y con el valor de los recursos invertidos en estos cursos e incluso han comenzado a usar los seminarios académicos/de transición como una intervención para estudiantes de segundo año, estudiantes transferidos, y estudiantes de primer y segundo ciclo (Barefoot, Griffin y Koch, 2012).

Dado el impulso y la omnipresencia de los FYS no sorprende que la Asociación de Colleges y Universidades Americanas (AAC&U, por sus siglas en inglés) los identifique como una de las 10 HIP que facilitan resultados de aprendizaje apropiados para el siglo XXI, tales como: «conocimiento de las culturas humanas y del mundo físico y natural, habilidades intelectuales y prácticas, responsabilidad personal y social, [y] aprendizaje integrado y aplicado» (Brownell y Swaner, 2010; Kuh, 2008, p. 4).

El impacto de las HIP, incluyendo las FYE y los FYS, en estos resultados depende (Keup y Young, 2018; Kuh y O’Donnell, 2013), de la inclusión de ocho elementos clave:

1. Altas expectativas.

2. Importante inversión de tiempo y esfuerzo.

3. Interacción real con el profesorado y los pares.

4. Experiencias de diversidad.

5. Feedback frecuente, oportuno y constructivo.

6. Prácticas de aprendizaje reflexivas e integradoras.

7. Aplicación en el mundo real.

8. Demostración de aprendizaje y competencia.

Cuando estos elementos están presentes en los FYS, tienen la capacidad de mejorar la implicación, el aprendizaje, el crecimiento y la continuidad entre los estudiantes, con especiales beneficios para las poblaciones históricamente poco representadas y en riesgo (Brownell y Swaner, 2010; Finley y MacNair, 2013; Keup y Young, 2018; Kuh, 2008). Porque a menudo los FYS son las primeras HIP a las que son expuestos los estudiantes, así como la base para otras HIP (p. ej., comunidades de aprendizaje, clases intensivas de escritura, aprendizaje-servicio, aprendizaje global/diverso, trabajos y proyectos colaborativos, e investigación a nivel universitario), tienen el potencial de generar implicaciones educativas y equitativas para la educación superior (Keup y Young, 2018; Young y Hopp, 2014).

Los seminarios de primer año en el espacio de aprendizaje online

Dado el ritmo increíble del progreso tecnológico en las décadas pasadas, las últimas generaciones de estudiantes han estado expuestas a la tecnología informática y online desde que nacieron. Como nativos digitales, «los estudiantes de primer año usan Internet y las tecnologías de manera completamente desconocida para las generaciones anteriores de estudiantes» (Junco, 2005, p. 223). Las tendencias nacionales sobre el ingreso de estudiantes de primer año indican que usar el ordenador personal o Internet para hacer búsquedas o ejercicios es casi una experiencia universal para estos estudiantes. Entre los estudiantes que entraron a la universidad en 2015, el 83% afirmaba usar al menos «ocasionalmente» algunas páginas con recursos educativos online para aprender por su cuenta, y el 56% las usaba para realizar los trabajos del último año de instituto (Eagan et al., 2016). Estos mismos datos muestran que el uso de las redes sociales creció en la pasada década, de modo que el 78% de los estudiantes que entraron a la universidad en 2015 afirmaban haber pasado al menos una hora a la semana conectados a redes sociales, el 13% pasaba más de 10 horas a la semana en estos espacios online, y aproximadamente el 5% pasaban más de 20 horas a la semana activos en las redes sociales (Eagan et al., 2016).

Aunque la evidencia indica que aún hay una persistente brecha digital en el acceso y uso de la tecnología para los estudiantes de bajos ingresos, los que proceden de ambientes rurales, los afroamericanos y los latinos, está claro que las tecnologías online son una fuerza dominante en la vida de una gran mayoría de estudiantes universitarios de primer año (Junco, 2005).

Por eso puede no sorprendernos que el uso de la tecnología en el aprendizaje online se haya incrementado sustancialmente en la educación secundaria en las décadas pasadas. Los resultados de la última encuesta nacional muestran que 6,1 millones de estudiantes, poco más del 31% de los matriculados en educación superior, hacen al menos un curso online, lo que supone un incremento notable en comparación con los 1,6 millones de estudiantes que afirmaban tener los mismos hábitos de matriculación en 2002, una tasa que superó con creces el crecimiento general del alumnado durante el mismo período (Allen y Seaman, 2011). Este impulso hacia el aprendizaje a distancia está motivado, en parte, por la necesidad institucional de acomodar a las nuevas poblaciones de estudiantes que, o no pueden ir a clases tradicionales o prefieren entornos de aprendizaje online y, en parte, para abordar las limitaciones de espacio de las aulas en el campus (Allen y Seaman, 2011; Junco, 2005; Mixson-Brookshire y Goldfine, 2011; Poirier y Feldman, 2005).

Las mismas fuentes reconocen también que la educación online supone un mayor esfuerzo centrado en el alumno para permitir nuevos estilos de aprendizaje, dirigir el interés de los estudiantes hacia las nuevas tecnologías y el compromiso con las redes sociales, y reconocer la importancia del aprendizaje permanente y la demanda de reciclaje en una economía moderna.

Los cursos online tienen muchas ventajas: accesibilidad, flexibilidad, capacidad de acomodar el aprendizaje a tu propio ritmo, un entorno más confortable para los estudiantes que tienen miedo a hablar en público, personalización del aprendizaje y evaluación continua (Allen y Seaman, 2011); Junco, 2005; Kerca, 1996, Poirier y Feldman, 2005). Además, el aprendizaje online tiende a incorporar más trabajos escritos y puede incluso fomentar más la interacción entre profesores y alumnos que las clases tradicionales. Todas estas prácticas son un sello de alta calidad, de compromiso y de pedagogías centradas en el alumno (p. ej., Chickering y Gamson, 1987; Goodman et al., 2011; Kuh y O’Donnell, 2013; Swing, 2002), a pesar de eliminar el contacto directo entre profesores y alumnos (Poirier y Feldman, 2005).

Con todo, los cursos online también tienen limitaciones: dificultad para comprender y expresar el tono en un espacio online, dependencia de tecnologías informáticas que pueden ser anticuadas o poco fiables, dificultad para evaluar el aprendizaje del alumno, y la necesidad de que los estudiantes tengan habilidades avanzadas de gestión del tiempo, comunicación y responsabilidad propia (Allen y Seaman, 2001; Kerka, 1996; Poirier y Feldman, 2005; Yukselturk y Bulut, 2007). A pesar de estas limitaciones, los estudios que examinan las evaluaciones que hacen los estudiantes sobre el curso, la satisfacción, el sentido de comunidad y el rendimiento académico, no arrojaron diferencias estadística y prácticamente significativas entre los cursos online/híbridos y la formación presencial tradicional (Allen y Seaman, 2011: Bishop y Verleger, 2013; Graham, 2001; Hiltz, 1993; Instituto de política de educación superior, 1999; Lawson, 2000; Poirier y Feldman, 2004; Russell, 1999; Waschull, 2001; Wegner et al., 1999).

Efectividad de los seminarios de primer año online

A pesar del uso generalizado de la tecnología entre los estudiantes de primer año y de la abundancia de estudios e informes sobre la efectividad del aprendizaje a distancia y online en la educación superior, existe una falta de literatura académica y práctica que explique la omnipresencia, la experiencia y los resultados de este medio educativo para los estudiantes de los FYS. La mayoría de los artículos sobre educación online y FYS son estudios de casos o investigación con ejemplos provenientes de una sola institución, que dan información, sí, pero son difícilmente generalizables. La única fuente de datos nacionales específicos sobre estos temas proviene de la Encuesta nacional de seminarios de primer año gestionada trienalmente por el Centro Nacional de Recursos para la experiencia de primer año y de los estudiantes en transición. Una pregunta de la encuesta de 2003 pedía a las instituciones que informaran sobre el porcentaje de su tipo de FYS más común que incorpore algún elemento online, así como si los campus ofrecían al menos algún tipo de FYS solo en formato online. Los datos recopilados en 2006, 2009 y 2012 aparecen en la Figura 1.1⁴.

Figura 1.1. Porcentaje de los seminarios de primer año con elementos online

Estos datos muestran que las instituciones han confirmado un mayor uso de elementos online en los FYS presenciales que en los seminarios solo online. Los datos también muestran que, de manera coherente con los datos nacionales de todos los cursos de educación superior, el uso que hacen las instituciones tanto de seminarios con elementos online, como de seminarios solo en formato online, ha crecido sustancialmente desde 2006 a 2013. Sin embargo, la tasa de crecimiento de los FYS solo en formato online ha superado el aumento de puntos porcentuales para los seminarios que incorporan componentes online en una proporción de casi dos a uno. Además, los análisis de los datos recogidos en 2012 muestran que ambos tipos de seminarios son más comunes en las instituciones públicas y en las titulaciones cortas. Estos datos también muestran que los FYS académicos con contenido variable son mucho menos propensos a incorporar elementos online o a ser ofrecidos en un formato solo online que otros tipos de FYS (Young y Hopp, 2014).

Un examen más detenido de los datos recogidos proporciona más información sobre la proporción de los FYS solo online que se ofrecieron en los campus en respuesta a la encuesta. Aunque el 31% de instituciones que respondieron a la encuesta nacional de 2012 indicaron que habían ofrecido al menos un seminario solo en formato online, más de la mitad de esas instituciones también indicaron que habían ofrecido menos del 10% de sus FYS según esta modalidad (Figura 1.2). El 85% de las instituciones respondieron que menos del 30% de los FYS en sus campus se realizaban solo en un formato online, como muestra la Figura 1.2 (Young y Hopp, 2014). Por el contrario, solo el 3% de las instituciones que respondieron al cuestionario afirmaban que todos sus FYS se ofrecían online. Por lo tanto, parece que, aunque la proporción de instituciones que ofrecen algunos FYS solo online se está expandiendo a nivel nacional, la importancia y el alcance de este tipo de oferta institucional para los FYS es bastante limitado y probablemente se considere más como una oferta especializada.

Figura 1.2. Porcentaje de los seminarios de primer año ofrecidos solo online en el campus

Estas estadísticas pueden ser una primera medida de innovación y de institucionalización de los FYS solo online (dado el porcentaje de instituciones que ofrecen estas secciones) o puede representar la naturaleza intratable de los métodos tradicionales de presentación en el aula (ilustrado por el alcance limitado de FYS solo online en cada campus). Queda por ver si los seminarios de aprendizaje online son una tendencia emergente o si tendrán dificultades al margen del plan de estudios FYE, pero merece una evaluación institucional adicional y una investigación nacional.

La pedagogía de los seminarios de primer año online

El análisis de los datos recopilados en varias de estas encuestas nacionales (Padgett y Keup, 2011); Tobolowsky, 2005; Tobolowsky y Associates, 2008; Young y Hopp, 2014) y estudios seleccionados de instituciones específicas sobre los FYS (Costa, 2008; Foote y Mixson-Brookshire, 2013, 2014; Mixson-Brookshire y Goldfine, 2011) nos permite vislumbrar los motivos de la participación de los estudiantes en los FYS online y los tipos de tecnologías educativas incorporadas en ellos. Con razones similares a las que aducen para inscribirse en un curso online normal, los estudiantes que participan en los FYS que tienen este formato lo hacen debido a la flexibilidad que proporciona y a la naturaleza altamente organizada y detallada de los módulos del curso (Foote y Mixson-Brookshire, 2013). Los estudiantes de primer año también afirmaban tener un claro conocimiento de las habilidades necesarias para que funcionen los seminarios online: sobre todo gestión del tiempo, comunicación, automotivación y una comprensión clara de las expectativas del profesor, aunque no siempre afirmaban tener mucha confianza en sus habilidades personales en estas métricas de éxito (Mixson-Brookshire y Goldfine, 2011).

Este mismo corpus de investigación también indica los métodos por los que los cursos online son capaces de enfrentar estas necesidades y preocupaciones de los estudiantes que están en FYS híbridos y online. Estas fuentes sugieren que el uso más común de las tecnologías de la información (TI) en un FYS es de naturaleza transaccional, como el uso de sistemas de gestión de cursos, administrar pruebas de ubicación, cuestionarios, exámenes y otros tipos de evaluaciones; publicar información del curso, ejercicios, lecturas y el programa de estudios e interactuar con plataformas de intercambio de documentos e información. Las estrategias de comunicación entre el profesor y los estudiantes, así como entre los estudiantes del mismo curso, son otras maneras en las que a menudo las TI están implicadas en los FYS, incluyendo los e-mails, las redes sociales y los foros de discusión. La impartición de contenido, especialmente de manera no presencial, se cita con frecuencia como otro medio más para involucrar tecnologías en los FYS (p. ej. PowerPoint, conferencias online, vídeos, podcasts o revisar páginas web de recursos del campus).

El verdadero compromiso interactivo con el contenido del curso y con la comunidad de la clase, que son fundamentales para el éxito de los FYS y para los sellos distintivos de las HIP (Brownell y Swaner, 2010; Garner, 2012; Greenfield et al., 2013; Hunter y Linder, 2005; Keup y Petschauer, 2011; Kuh, 2008; Kuh y O’Donnell, 2013), es el área más carente en la literatura sobre los FYS online. Aunque esta área necesita investigación en el futuro, las pocas pedagogías para la participación identificadas en la literatura para los FYS híbridos y online (Costa, 2008; Foote y Mixson-Brookshire, 2013, 2014; Garner, 2012; Junco, 2005; Mixson-Brookshire y Goldfine, 2011; Tobolowsky, 2005; Tobolowsky y Asociados, 2008) cuentan con:

•Módulos interactivos para presentar y orientar a los estudiantes online de primer año las plataformas basadas en la web, los modos de comportarse en los espacios de aprendizaje online y las expectativas del aprendizaje a distancia.

•Desarrollo de la comunidad académica online a través de ejercicios colaborativos, proyectos en grupo, wikis, y revisión por pares de los trabajos escritos.

•Presentaciones , foros de discusión y comunicación de contenidos.

•Aprendizaje basado en problemas , experimentación activa, ejercicios basados en juegos, estudio de casos, trabajos para hacer aplicaciones prácticas.

•Ejercicios de reflexión para entradas en blogs, periódicos online , comentarios y autoevaluaciones.

En el mejor de los casos (como sugiere el orden previamente presentado), estas tácticas se introducen intencionalmente dentro del curso en el momento óptimo para el desarrollo del estudiante y de la preparación del contenido, y se organizan en una «estructura digital dinámica» (Wilcox, Sarma y Lippel, 2016) que permite la integración efectiva de pedagogías y estrategias propias del aprendizaje a distancia. Además, estas estrategias comunes de enseñanza y aprendizaje online se conectan fácilmente: a los ocho principios de las HIP y a las áreas de resultados primarios de programas FYE de alta calidad (es decir, desarrollo de habilidades, comunidad y conectividad, constancia y éxito), ámbitos ya señalados con anterioridad en este capítulo y que por parte de los estudiosos requieren más análisis y desarrollo práctico en los espacios de aprendizaje online.

Como en la mayoría de los FYS, los profesores, junto con su habilidad para usar el entorno educativo para la participación y el aprendizaje, son clave para los estudiantes de primer año y para la buena marcha de los FYS en entornos online. Foote y Mixson-Brookshire (2013) identifican tres elementos clave en la estructura de un curso que llevan a obtener resultados positivos en los FYS online:

•Una consideración muy ponderada de la introducción, la secuenciación y la estructuración del contenido del curso.

•Una comunicación clara de las expectativas (p. ej. «netiquette» ⁵, qué es apropiado para la interacción no presencial versus interacción presencial) del desarrollo del curso (p. ej. trabajos y evaluaciones) y de los resultados del aprendizaje del curso.

•El desarrollo de una comunidad online a través de las expectativas del curso, el uso de tecnologías interactivas y el compromiso con pedagogías atractivas.

Garner (2012) ha validado y ampliado estos puntos sobre la integración de tecnología en los FYS tanto en entornos presenciales como online:

El desafío para el profesorado sigue siendo equilibrar los elementos clave: a) mantenerse al tanto de las tecnologías actuales, b) evaluar el grado en que las tecnologías emergentes pueden aplicarse en el aula, y c) crear formas de integrar la tecnología […] de modo que mejore la experiencia de aprendizaje de todos los estudiantes (p. 104).

El uso de la tecnología en un FYS debe estar conectada a la misión del curso y a los resultados del aprendizaje de los estudiantes y no convertirse nunca en un medio o una herramienta en sí misma (Garner, 2012). Puede ser tentador añadir contenido online para aumentar el compromiso de los estudiantes, pero esto a menudo no es más que «el perro que pasea al amo» y conduce a la deriva de los resultados del aprendizaje del alumno en el seminario, como ha observado muy bien Costa (2008, p. 7) en su reflexión ya que «es un error […] agregar tecnología a expensas de que sea instructivamente sólida».

Desgraciadamente, muchos profesores desconfían de la instrucción online, y «casi dos tercios […] creen que los resultados del aprendizaje de un curso online son inferiores o algo inferiores a los resultados de los cursos presenciales» (Allen, Seaman, Lederman y Jaschik, 2012, p. 2; véase también Foote y Mixson-Brookshire, 2014). Este escepticismo refleja la preocupación sobre el rigor académico en el mundo online, así como la comodidad con las prácticas de enseñanza a través de tecnologías a distancia (Garner, 2012; Junco, 2005). La encuesta HERI 2013-2014 al profesorado indica que relativamente pocos profesores están enseñando en un ambiente de aprendizaje a distancia para FYS en general. En vez de eso, parece que los profesores están haciendo grandes avances en la incorporación de «distintas formas de tecnología en sus cursos» (Eagan et al., 2014, p. 5), tal vez como esfuerzo mayor hacia pedagogías atractivas y prácticas docentes centradas en el alumno.

Algunos de los temores del profesorado pueden reflejar la preocupación de que el aprendizaje online pueda reemplazar a los profesores en el aula. Sin embargo, el resultado de esa conversación suele ser un rotundo «no»: «el papel del profesor es esencial e irreemplazable, más bien […] el valor de la educación presencial se puede mejorar combinando experiencias online» (Wilcox, Sarma y Lippell, 2016, p. iii). El componente crítico del éxito en el aprendizaje online es la formación y el desarrollo del profesorado para equipar a los docentes con herramientas que les sirvan para interactuar eficazmente con los estudiantes y facilitar el aprendizaje en estos espacios online.

Según los datos recogidos por Allen y Seaman (2011), más del 90% de las instituciones ofrecen alguna formación para el profesorado que imparte cursos online. Cuando se comparan esas oportunidades de formación del profesorado con las de los cursos mixtos o presenciales, los profesores de los cursos online reciben tanto o más apoyo formativo que sus compañeros que imparten docencia en entornos híbridos o más tradicionales (Allen y Seaman, 2011).

Aunque la formación del profesorado para impartir FYS es ampliamente reconocida como un lugar para brindar apoyo a las pedagogías innovadoras (Cuseo, 2009), no está claro si el 70% de las instituciones que ofrecen formación para los profesores que imparten los FYS incorporan herramientas y técnicas de instrucción online en sus módulos de formación de este profesorado (Young y Hopp, 2014). Por lo tanto, parece que hay un gran potencial sin explotar en los programas FYS como espacio desde el que apoyar el desarrollo del profesorado en la instrucción online y para proporcionar habilidades que podrían generalizarse a los otros cursos que imparten.

Desarrollos futuros

Se ha producido un aumento abrumador en el interés y la comodidad de los estudiantes con las TI, en la demanda de oportunidades de aprendizaje online en la experiencia de pregrado y en la incorporación de tecnologías educativas online en el plan de estudios de grado. Sin embargo, este medio parece infrautilizado en los FYS y está muy poco presente en la literatura académica y en la práctica de estos cursos. Hay desconfianza a la hora de usar métodos online en los FYS mientras se mantienen los principios de las HIP y de la educación universitaria de calidad (p. ej. falta de contacto personal con el profesorado y los compañeros, desafíos en el modo de dar feedback y las evaluaciones, y experiencias limitadas de diversidad). Sin embargo, el aprendizaje online es un medio para abordar los problemas de acceso y las demandas de escalabilidad para los FYS, que suponen una de las HIP más ampliamente usadas en centros universitarios de todo