Buenas prácticas en la evaluación de competencias: Cinco casos de educación superior

Por Elena Cano García y VV.AA.

La evaluación de competencias y, desde un punto de vista más amplio, el diseño de titulaciones, materias y asignaturas universitarias requiere un constante estudio para su mejora, actualización y adaptación a las necesidades actuales. Este estudio es complejo porque intervienen multitud de factores, pero ello no ha hecho más que estimular a los autores de esta obra para ofrecer una visión rigurosa y sistemática, a partir del análisis de cinco casos reales y diversos. Además, el libro dispone de un marco genérico clarificador sobre conceptos clave relacionados con las competencias universitarias y aporta un capítulo final con propuestas para la mejora de su evaluación.

Los casos presentados se ilustran con ejemplos y citas que facilitan la comprensión y posible transferencia a otras realidades que el lector, ya sea desde el punto de vista del profesorado, de la coordinación de asignaturas, de la jefatura de estudios o incluso de otras instancias académicas, consideren factibles de adaptar.

El equipo que desarrolla este trabajo pertenece al grupo CAU (Competències i Avaluació a la Universitat). Se trata de un equipo adscrito al departamento de Didàctica i Organització Educativa de la Universitat de Barcelona pero cuya composición es heterogénea al ser un grupo interuniversitario e interdisciplinar cuyos ejes son la evaluación formativa, la docencia universitaria y las competencias. En paralelo, algunos de los miembros del equipo están trabajando en proyectos de investigación y de innovación docente vinculados al diseño de instrumentos de evaluación, a la utilización de la tecnología como soporte para la evaluación formativa o a la formación del profesorado universitario.

• Idioma: Español
• Editorial: Laertes
• Fecha de lanzamiento: 4 mar 2011
• ISBN: 9788475847573

Vista previa del libro

María Luisa Rodríguez y Jorge Larrosa

Primera edición: marzo 2011

© Elena Cano (coord.) Rosario Barrios, Natividad Cabrera, Ana M.ª Delgado, Jaime Fabregat, Maite Fernández, Antoni Font, Georgeta Ion, Pilar Iranzo, Teresa Lleixà, Francesc Martínez, Jordi Pérez, Juana M.ª Tierno y Miguel Valero

© de esta edición: Laertes S.A. de ediciones, 2010

C./Virtut, 8, baixos - 08012 Barcelona

www.laertes.es

ISBN: 978-84-7584-757-3

Fotocomposición: JSM

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Presentación

El presente libro expone, a lo largo de sucesivos capítulos, el resultado del estudio de diversos casos considerados buenas prácticas de evaluación por competencias.1 El estudio se inscribe en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, buscando disponer de más información para poder abordar el traspaso hacia los diseños por competencias. Estos requieren de nuevas formas de planificación, que partan del perfil de titulado y superen la fragmentación disciplinar; del desarrollo de metodologías más activas que combinen la presencialidad y la virtualidad y de nuevas propuestas evaluativas. Es en esta última línea en la que focalizamos nuestra mirada. Por ello, nuestra investigación se centra en la evaluación por competencias y se desarrolla a través de una doble propuesta: un estudio cuantitativo de tipo descriptivo que pretende recoger las prácticas evaluativas que se están llevando a cabo, y un estudio cualitativo de análisis de casos.

Para la elección de los casos de estudio, se han seguido unos criterios determinados y pautados que han llevado a los cinco ejemplos de buenas prácticas educativas que se presentan. El estudio de casos múltiple se inscribe en un paradigma interpretativo, de modo que el propósito es el análisis y la comprensión profunda de los casos estudiados. No se pretende la generalización ni la extrapolación de las características halladas y, en todo caso, la posible transferencia reside en los ojos del lector.

La selección de los casos se llevó a cabo respetando unos criterios de rigor. En primer lugar, se establecieron unos requisitos para el conjunto de casos, que fueron:

• Pertenencia a universidades públicas diferentes.

• Pertenencia a campos de conocimiento diversos.

En segundo lugar, se tomaron como criterios de una buena práctica (Diputación de Barcelona/O.A. Flor de Maig, 2006):

1. Innovación: Introducción o mejora de elementos en un sistema mediante actuaciones intencionales.

2. Transferibilidad: Capacidad de una experiencia para permitir la repetición de sus elementos esenciales en un contexto distinto al de su creación.

3. Factibilidad: Posibilidades de éxito en la implementación de una iniciativa, debido a que se ha tenido en cuenta el contexto.

4. Impacto positivo: Consecución de los objetivos establecidos.

5. Planificación: Establecimiento de un conjunto de pasos ordenados racionalmente y relacionados entre sí, para conseguir los resultados.

6. Liderazgo social sólido: Capacidad de los promotores de una iniciativa para desarrollarla según los objetivos previstos mediante participación y motivación.

7. Responsabilidades definidas: Establecimiento de modo transparente e inteligible, de quién responde de cada una de las competencias y funciones dentro del proceso.

8. Sistema de evaluación: Establecimiento de un sistema para la revisión de los procesos y de los resultados.

9. Implicación de la comunidad: Grado en que el profesorado está implicado en la experiencia.

10. Peer-recognition: Existencia de indicadores de la valoración y el reconocimiento de la experiencia por parte de la comunidad académica.

En las sesiones de trabajo del grupo se agruparon y priorizaron algunos de los criterios citados anteriormente y, en consecuencia, a la hora de seleccionar los casos se fijaron los siguientes indicadores asociados que figuran en la Tabla 1.

Tabla 1. Criterios para la selección de los casos.

Los casos de buenas prácticas evaluativas que se muestran, escogidos combinando varios criterios de selección, son cinco pertenecientes a universidades y estudios diferentes (algunos centrados en toda una titulación y otros centrados en una materia concreta). A través de entrevistas, cuestionarios a los alumnos y análisis de documentos, se pretende comprender los elementos que hacen de esta experiencia una buena práctica evaluativa. Con todo ello, se llegó a la selección de casos que figura en la Tabla 2.

Tabla 2. Casos seleccionados.

Queremos agradecer a todos los casos las facilidades que nos han otorgado para el análisis de las buenas prácticas de evaluación por competencias, y la posibilidad de acceso a sus estudiantes que nos han ofrecido. Algunos de los contactos de cada caso figuran como coautores de los respectivos capítulos a petición explícita de los miembros del grupo responsables de dicho documento.

Los diseños por competencias en educación superior

El tema de las competencias es complejo y controvertido. A menudo genera escepticismo; especialmente entre el profesorado que ha vivido ya otras reformas educativas que no han acabado de consolidarse o que han sido simples cambios de terminología pero no de prácticas educativas ni de estructuras organizativas. Este escepticismo (e incluso rechazo de plano, en algunos casos), puede que sea la principal dificultad a la que nos enfrentamos. Sin un cambio cultural no se producirá el deseado cambio curricular. Se trata de compartir la convicción de que se trata de un paradigma diferente, que supone un cambio sustantivo respecto a los diseños que hemos tenido hasta la actualidad. Si bien es cierto que hasta el momento hemos formado personas competentes, este enfoque es una nueva mirada donde los currículos, más que alcanzarse a base de sumatorios de conocimientos disciplinares fragmentados, se diseñan a partir del perfil holístico de ciudadano que deseamos formar.

Justificación

Las razones que justifican los diseños por competencias son múltiples e intrincadas. Sin embargo vamos a desglosar y analizar aquí cuatro ejes que, a nuestro juicio, constituyen la base de este tipo de propuesta:

• En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad de la información. Estamos rodeados de información. De hecho, a menudo esta nos sobrepasa, nos supera.2 Tenemos un acceso fácil a la información pero, a la vez, esta información es fragmentada, frágil. La información se produce y distribuye rápidamente y queda obsoleta también rápidamente. En los últimos años ha crecido exponencialmente la información que circula por la Red y se han sucedido cambios en el conocimiento enciclopédico que antes dábamos por estático. Pero lo importante no es la información, sino el conocimiento. Por ello, en este momento de creación y obsolescencia aceleradas de la información, más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastísimo de posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten. Y eso es precisamente lo que pretenden los diseños por competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes.

• En segundo lugar, el conocimiento es cada vez más complejo. Ello obedece a una lógica posmoderna que nos cuesta comprender porque equiparamos complejidad y complicación. Hasta el momento nos ha funcionado relativamente bien la segmentación o parcelación, pero las clásicas divisiones entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes parecen no servir en el contexto actual. Hay que eliminar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere Morin (2001), supere la superespecialización y el reduccionismo que aísla y separa. Las competencias constituyen una clara apuesta en esta línea, proponiendo la movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos. Las competencias no se inscriben a un área curricular determinada, sino que son transversales y participan de esta lógica interdisciplinar.

• En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta y cambiante. Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido presentes. Gardner (1994) nos mostró la importancia de tener presentes las inteligencias múltiples. En este sentido, con los diseños por competencias tienen cabida en la formación inteligencias no estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional, que pueden ayudarnos a dar respuesta a una situación de forma eficiente o a adaptarnos a realidades cambiantes.

• En cuarto lugar, los diseños por competencias intentan dar respuesta a las exigencias que la sociedad demanda a los sistemas educativos, en el sentido de que formen personas competentes en los ámbitos ciudadano y profesional. Por ello los diseños por competencias integran los saberes tradicionalmente considerados «académicos» con una orientación más pragmática, quizá más propia del mundo laboral (Rodríguez Moreno, 2007). Es decir, incorporan una lógica que, más allá del valor de los conocimientos en sí mismos, cuestiona su funcionalidad para ser un ciudadano y un trabajador autónomo, responsable y capaz de resolver sus asuntos a lo largo de la vida. Ello a la vez coincide con un nuevo marco social: es posible que no ocupemos el mismo puesto de trabajo toda la vida, quizá no desempeñemos ni siquiera la misma profesión. Necesitamos, por todo ello, conocimientos, habilidades y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad (en este caso laboral) que se hará imprescindible. En cierto sentido, la capacidad de resolver problemas, trabajar bajo presión, asumir responsabilidades y tomar decisiones, administrar el tiempo, planificar, coordinar y organizar el trabajo son competencias que los egresados y los empleadores reclaman pero que no promociona suficientemente la universidad.

Estos cuatro pilares (sociedad del conocimiento, conocimiento complejo, integración de inteligencias y saberes y