Antonio Gramsci, una educación conservadora para una política radical

Por Harold Entwistle

Antonio Gramsci, figura seminal del pensamiento europeo de siglo XX, es uno de los pocos teóricos marxistas que analiza el papel y la naturaleza de la educación. Paradójicamente, su teoría revolucionaria, política y social, parece contraria a su enfoque conservador del contenido y los procesos de la escolarización. Este clásico libro, publicado originalmente en 1979, examina sus escritos educativos, políticos y cultura­les en un esfuerzo por resolver esta aparente discrepancia.

La relevancia de Gramsci radica en el tratamiento, en el contexto de su teoría política radical, de temas que actualmente ocupan a los modernos educadores. Entre los temas que aborda están la sociología del currículo, la aparente discon­tinuidad entre la cultura de la escuela y la de la vida cotidia­na, los problemas de la alfabetización y el lenguaje en la educación, el papel del Estado en la provisión de la educación, el cultivo de élites y el papel de los intelectuales, las funciones relativas de la autoridad y la espontaneidad en la educación, y la relación ambigua de estas con diferentes ideologías políticas, en particular el fascismo.

Una lectura imprescindible para afrontar el debate educativo de la actualidad.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Akal
• Fecha de lanzamiento: 13 feb 2023
• ISBN: 9788446053460

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Akal / Educación / 4

Harold Entwistle

Antonio Gramsci, una educación conservadora para una política radical

Traducción: Enrique Galindo Ferrández

Antonio Gramsci, figura seminal del pensamiento europeo de siglo XX, es uno de los pocos teóricos marxistas que analiza el papel y la naturaleza de la educación. Paradójicamente, su teoría revolucionaria, política y social, parece contraria a su enfoque conservador del contenido y los procesos de la escolarización. Este clásico libro, publicado originalmente en 1979, examina sus escritos educativos, políticos y culturales en un esfuerzo por resolver esta aparente discrepancia.

La relevancia de Gramsci radica en el tratamiento, en el contexto de su teoría política radical, de temas que actualmente ocupan a los modernos educadores. Entre los temas que aborda están la sociología del currículo, la aparente discontinuidad entre la cultura de la escuela y la de la vida cotidiana, los problemas de la alfabetización y el lenguaje en la educación, el papel del Estado en la provisión de la educación, el cultivo de élites y el papel de los intelectuales, las funciones relativas de la autoridad y la espontaneidad en la educación, y la relación ambigua de estas con diferentes ideologías políticas, en particular el fascismo.

Una lectura imprescindible para afrontar el debate educativo de la actualidad.

Harold Entwistle (1923-2015) fue un filósofo y sociólogo de la educación anglocanadiense, conocido por argumentar la defensa de una escuela de corte clásico desde una posición progresista. Profesor de Educación comparada en la Sir John Williams University (después integrada en la Universidad Concordia) hasta su jubilación, su influencia dentro del campo de los estudios críticos de educación es indiscutible. Defensor a ultranza de una educación rica en contenidos y exigencia académica para las clases trabajadoras, su posicionamiento le granjeó tanto críticas como valoraciones muy remarcadas ya sea desde posiciones conservadoras como progresistas de la academia. Hoy, sus textos son de obligada referencia y discusión para la sociología de la educación, la didáctica y la pedagogía. Entre sus publicaciones destacan Child-centred education (1970), Education, work and leisure (1970), Political education in a democracy (1971), Class, culture and education (1978) y, sobre todo, Antonio Gramsci: Conservative schooling for radical politics (1979).

Diseño de portada

RAG

Motivo de cubierta

Antonio Huelva Guerrero

Directores de la colección

Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández

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Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group

© Harold Entwistle, 1979

© Ediciones Akal, S. A., 2023

para lengua española

Sector Foresta, 1

28760 Tres Cantos

Madrid - España

Tel.: [phone]

Fax: [phone]

www.akal.com

ISBN: 978-84-460-5346-0

Agradecimientos

Mi interés por la teoría de la educación de Gramsci fue estimulado hace varios años a través de un artículo sobre su concepto de hegemonía presentado por James Robinson al seminario sobre «Ideologías proletarias» en el Centro Interuniversitario de Estudios Europeos de Montreal. Más o menos al mismo tiempo, comenzaron a aparecer en la literatura sobre la educación las referencias a la obra de Gramsci. Me llamó la atención que las conclusiones que se extraían de sus escritos con respecto a la educación variaban ampliamente y posteriormente traté de explorar las paradojas implícitas en su propio trabajo en dos artículos presentados al seminario en Montreal. Desde entonces, me he beneficiado enormemente de los comentarios críticos ofrecidos por los miembros de ese grupo, por mis propios colegas del Departamento de Educación, especialmente por Arpi Hamalian, Joyce Brand, Bill Knitter y Geof Fidler y por Norman Klein en el Departamento de Antropología en Concordia.

Durante un permiso sabático pasado en el Instituto de Educación en la Universidad de Bristol en 1975-1976, descubrí un creciente interés en las implicaciones de la obra de Gramsci para la teoría y la práctica educativa moderna, y mantuve largas discusiones, especialmente con Ray Bolam, Chris Sinha, Eric Hoyle y Gordon Reddyford, que me incitaron a escribir el primer borrador de este texto.

Mi agradecimiento a mi propia universidad, que puso a mí disposición los fondos disponibles de su Fondo de Investigación del Consejo General de Canadá para visitar el Istituto Gramsci en Roma en 1977. El personal del Instituto, en especial sus bibliotecarios, me dio una ayuda inestimable en la recopilación de materiales relacionados con mi investigación. El Centro Interuniversitario Europeo de Montreal también puso a disposición fondos para la compra de libros y materiales. Fred Bassett, Geof Fidler, David Godwin, Dieter Halbwidl, Arpi Hamalian y Eric Hoyle leyeron un borrador completo del texto y estoy en deuda con ellos por el tiempo que le dedicaron y el posterior debate de los comentarios que hicieron. También estoy agradecido a Ronnie Braendel, Mary Jean, y Beverley Cobb por sus servicios escribiendo diferentes borradores del texto.

Por último, estoy especialmente agradecido a mi esposa que, en esta ocasión, ha hecho más que la contribución habitual a mi trabajo. Su ayuda ha sido inestimable para discutir conmigo las fuentes italianas, revisar mis traducciones y ayudar con las tareas de secretaría que son inseparables de una obra de este tipo.

Introducción

RELEVANCIA DE GRAMSCI

El nombre del difunto marxista italiano, Antonio Gramsci, aparece cada vez más en los medios culturales del mundo de habla inglesa. Como era de esperar, esto se produce sobre todo en la literatura política, pero su trabajo también ha sido una inspiración para la novela (por ejemplo, David Martin de John Fowles) y en el teatro (Occupations de Trevor Griffiths). Desde que Grams­ci consideró la teoría de la educación como parte integrante de la teoría política, la referencia a su trabajo también ha comenzado a aparecer en la literatura educativa. En este último contexto, la invocación de Gramsci suele ser poco más que una mención académica con la promesa ocasional, como en Karabel y Halsey, por ejemplo, de que para los educadores «el concepto de hegemonía ideológica de Gramsci, parece abrir una vía particularmente prometedora de pensamiento» (1977, p. 369, nota 9, véase también ibíd., p. vi). De hecho, vinculada con el nombre de Gramsci, la noción de que la escuela es hegemónica amenaza con convertirse en uno de esos eslóganes que con frecuencia sirven como sustitutos del examen detallado de nuestros acuerdos [¿dispositivos?] educativos. Pero no está claro que un examen minucioso de la obra de Gramsci lo confirme como autoridad para la retórica radical de gran parte de la teoría neomarxista contemporánea de la educación y, especialmente, para la de los «nuevos» sociólogos de la educación que invocan su nombre[1]. La relevancia de Gramsci radica precisamente en su tratamiento, en el contexto de su teoría política radical, de aquellos temas que ocupan a los modernos educadores radicales: la sociología del currículo, la aparente discontinuidad entre la cultura de la escuela y la de la vida cotidiana, los problemas del lenguaje y la alfabetización en la educación, el papel del Estado en la provisión de educación, el cultivo de las élites y el papel de los intelectuales, las funciones relativas de la autoridad y la espontaneidad en la educación y la relación ambigua de estas con diferentes ideologías políticas (especialmente el fascismo), los problemas de la formación profesional, el lugar de la teoría en el currículo y su relación con la acción en el mundo fuera de la escuela; y, en particular, la consideración de estos temas en relación con la educación de la clase trabajadora. Desafortunadamente para la mayoría de los que invocan su nombre, pero que evidentemente saben poco de su obra, las conclusiones de Gramsci sobre estos asuntos apuntan en direcciones muy diferentes de las de la actual teoría educativa neomarxista.

Sin embargo, la relevancia de la escritura de Gramsci para el presente radica no solo en su contribución sustantiva al esclarecimiento de estos problemas, sino también en la ilustración de su aparente intratabilidad, una vez que se escapa del discurso retórico hacia un examen de las complejas relaciones entre política y educación. No hay duda de que Gramsci estaba preocupado principalmente por el cambio sociopolítico radical y su trabajo debería ser especialmente relevante para los agentes críticos comprometidos con la actividad educativa contrahegemónica. También es cierto que la noción de hegemonía es central en la teoría social de Gramsci y que reconoce a la escuela, entre otras instituciones de la sociedad civil, como un instrumento de hegemonía política. De esto se deduce que Gramsci vio la sustitución de la hegemonía de la clase media por la de la clase obrera como resultado de una revolución social basada en una reforma radical de las escuelas, especialmente en su currículo y en sus procesos pedagógicos. Pero, paradójicamente, las recetas de Gramsci para el plan de estudios y el método de enseñanza son esencialmente conservadoras. Mi tarea en este libro es intentar resolver esta contradicción aparente entre su teoría política y social revolucionaria y su énfasis en el valor de la práctica educativa tradicional con referencia al contenido y los procesos de la escolarización.

Cuando se leen aisladamente del resto de su trabajo, no hay duda de que los escritos explícitamente educativos de Gramsci se leen como un Black Paper[2], cuarenta años antes de su época. Sus Cuadernos y Cartas podrían servir adecuadamente como textos autorizados para el actual movimiento de «vuelta a lo básico» en la educación, incluso un académico gramsciano ha afirmado que sus opiniones y prejuicios sobre la educación podrían incluso «llevar a los estudiantes a una febril efervescencia en St. Davids College Lampeter» (una pequeña fundación religiosa en el centro de Gales no señalada para el activismo estudiantil –Gwyn A. Williams, 1975, p. 336–). La paradoja solo se ve subrayada por el hecho de que los adversarios fascistas de Gramsci parecían estar hablando el lenguaje de la educación progresista. Por lo tanto, una implicación de sus escritos educativos es que la educación progresista tiene indicios de autoritarismo político, mientras que un énfasis educativo en la «vuelta a lo básico», en contra de las suposiciones de que este es un movimiento reaccionario que debería ser resistido por los educadores progresistas, es un requisito esencial para el desarrollo de ese temperamento del que depende la crítica social radical. A la luz del análisis de Gramsci, es defendible que debemos reconsiderar la ecuación convencional de la didáctica de la escolarización tradicional con el autoritarismo político y de la educación progresista con la democracia; debemos tener calma antes de descartar como reaccionarias y fascistas las críticas actuales a los excesos de la educación progresista. De hecho, en relación al debate sobre el tipo de prácticas educativas que son parte integrante del cambio social radical, resulta extraño que ese interés en la obra de Gramsci lo muestren los teóricos neomarxistas de la educación, que lo consideran un exponente de la sociología crítica y del marxismo cultural, pero que abrazan ellos mismos ideologías educativas de corte idealista que tienen más en común con las de los perseguidores de Gramsci que con el mismo Gramsci. Uno de los temas que se abordarán aquí será la cuestión de qué constituye una educación para el fascismo, teniendo en cuenta que la teoría educativa conservadora de Gramsci se ha articulado, en parte, en la crítica de las reformas educativas aparentemente progresistas emprendidas por el ministro de Instrucción Pública de Mussolini en 1923 (véase cap. 1, Educación y fascismo).

El argumento desarrollado aquí será que, lejos de la paradoja de que el radicalismo político y el conservadurismo educativo de Gramsci sean una de sus «incoherencias acreditadas», su escritura revela de hecho una teoría sociopedagógica coherente de relevancia para cualquier persona interesada en un cambio social radical. Desde este punto de vista, el trabajo de Gramsci tiene que tomarse en serio como modelo para la educación socialista. En la actualidad, los intentos más explícitos de explorar la relación entre socialismo y educación están teniendo lugar en Estados Unidos. Pero el trabajo de Gramsci no apoya ni a Jencks, que apunta a que no hay conexión entre el socialismo y la educación, ni a Bowles y Gintis, que asumen que en una sociedad socialista los niños se librarían de las limitaciones disciplinarias tradicionales en la escuela, así como los trabajadores adultos lo harían de las constricciones impuestas por las instituciones del capitalismo corporativo. Por el contrario, Gramsci estaba especialmente interesado en el potencial cultural de un enfoque disciplinado del trabajo que él llamó «americanismo» y sus recetas para la educación técnica son muy opuestas a las requeridas por los neomarxistas para la vida del trabajo en una sociedad socialista (véase cap. 2, Educación técnica y profesional).

Sin embargo, reivindicar la consistencia de la teoría socioeducativa de Gramsci, en la que la paradoja de una teoría educativa conservadora al servicio de una ideología política radical es susceptible de ser resuelta, no es ignorar las contradicciones que aparecen en su obra. Las inconsistencias son evidentes, por ejemplo, entre sus primeros escritos, que muestran una gran cantidad de retórica radical dogmática con referencia a las escuelas y las conclusiones mucho más tentativas y abiertas de su obra madura. Manacorda nos recuerda que la posición de Gramsci en antes de su encarcelamiento debe leerse en el contexto de las circunstancias rápidamente cambiantes en que se encontraba, especialmente su experiencia de la Revolución rusa y su creencia de que su propagación por toda Europa era inminente (1976, pp. 39-40). Dadas estas (para él) expectativas optimistas, la retórica intransigente de sus primeros escritos es comprensible. Pero desde el momento de su encarcelamiento, estaba escribiendo ante la decepción de estas esperanzas; de ahí su conclusión de que la sustitución de la hegemonía existente requería una educación política minuciosa y prolongada. Así, a raíz de la efímera y ahora difunta retórica educativa radical de finales de los años sesenta, la evolución del pensamiento educativo de Gramsci es de particular relevancia para cualquier examen de la relación entre la educación y el cambio social. Es la experiencia política de Gramsci, intensamente comprometida pero abortada, la línea divisoria entre los periodos anteriores y los posteriores en los cuales funcionó principalmente como un teórico, lo que distingue su trabajo de la mayoría de los relatos de lo que constituye una educación política radical.

Además, los pensamientos maduros de los Cuadernos y las Cartas no eran simplemente el resultado de una reclusión forzada que le dio el «ocio» para revisar y sistematizar su pensamiento, sino también una consecuencia de haber participado en la dirección de una revolución fallida y de sufrir una exitosa contrarrevolución fascista. Como concluye Clark, «gran parte de la contribución duradera de Gramsci al pensamiento social europeo surgió de un replanteamiento crítico de su propio pasado» (1977, p. 225). Su experiencia de fracaso, sin duda, contribuyó al carácter tentativo de sus primeros escritos en prisión. De este periodo, Manacorda señala que «todo se presenta como problemático e incierto», con la repetición de frases como «todavía no he decidido qué pensar» y «en general, creo» (1976, p. 85). Concluye que (ibíd., p. 89),

el duro aprendizaje de su carrera académica, su educación esencialmente idealista, la experiencia educativa de su militancia política y, por último, su reciente experiencia como padre frustrado por el encarcelamiento y el creciente desacuerdo con su familia sobre cuestiones educativas, constituyen una maraña de experiencias, a menudo discretas y contradictorias, de las que Gramsci no había madurado todavía una conclusión coherente, motivada y profunda.

No es de extrañar que, como el propio Gramsci sugirió, su cabeza fuera un campo de batalla para teorías educativas bastante contrarias. Estas contradicciones –lo que McInnes (1971, p. 15) llamó «sus acreditadas inconsistencias»– son el producto de una inteligencia que lucha con franqueza con problemas aparentemente irresolubles y de un rechazo, en última instancia, a ser dogmático. De hecho, en su propia vida y en su trabajo está inmanente la dialéctica de la teoría y la práctica, y un intento constante de fusionarlos en la praxis. Tanto en los Cuadernos como en las Cartas, «la experiencia personal fue siempre el punto de partida para las generalizaciones teóricas» (Manacorda, 1976, pp. 155-156). La cuestión acerca de Gramsci no es simplemente, como lo dirían Frith y Corrigan (1977, p. 255), que era (como Althusser) un miembro del Partido Comunista, sino que, como demuestra Anderson, fue probablemente el último de los marxistas occidentales cuyos escritos derivaron de la participación en un intento de ingeniar una revolución socialista (1976, p. 54) [1979, p. 70]:

Los Cuadernos de la prisión, la obra más grande de toda esta tradición, fueron escritos por un dirigente revolucionario de la clase obrera, no por un filósofo profesional, proveniente de un estrato social mucho más pobre y humilde que el de cualquier otro intelectual marxista importante de Europa occidental u oriental antes o después de la primera guerra mundial.

Por el contrario, después de Gramsci, los teóricos marxistas se aislaron «en las universidades, lejos de la vida del proletariado de sus países», mientras se daba «el desplazamiento de la teoría desde la economía y la política a la filosofía» (ibíd., pp. 92-3) [p. 115].

Pero si el encarcelamiento apartó a Gramsci de la práctica de la política, la correspondencia con su hermana sobre la educación de sus hijos y, posteriormente, con su esposa sobre la educación de sus propios hijos, le proporcionó un tenue vínculo con la práctica educativa. El propio Gramsci advirtió contra el uso de la correspondencia de un escritor como material crítico sin la debida precaución: «Una afirmación tajante hecha en una carta no sería tal vez repetida en un libro […] en las cartas, como en los discursos, como en las conversaciones, se cometen muy a menudo errores lógicos» (Notebooks, p. 385) [T. 2, C. 4 (XIII), §1, p. 132]. Y especialmente en las cartas posteriores a sus hijos, hay que tener en cuenta la creciente frustración, incluso la desesperación, que provenía de no estar presente para dar a su educación la reorientación que él sentía claramente necesaria. Sin embargo, como muestra el análisis paralelo y secuencial de Manacorda del contenido educativo de las Cartas y los Cuadernos, el «contacto continuo con la realidad que ofrecen las primeras era parte de la dialéctica de la que se derivaron los principios generales de los Cuadernos» (1976, p. 108).

LA VIDA DE GRAMSCI

Es evidente que mucho más de lo que ocurre con la mayoría de los teóricos de la educación (y, sobre todo, los teóricos de la educación política), la biografía de Gramsci es crucial para comprender su obra. Como observan Hoare y Nowell Smith, «la relación entre la autobiografía y la reflexión sociológica en el pensamiento de Gramsci es […] estrecha y compleja» (1971, p. 25, cfr. también Cammett, 1967, vol. 4, p. 192). De hecho, dado que sus anotaciones explícitas sobre la educación son relativamente breves, no solo han de ser leídas en el contexto más amplio de sus primeros escritos, sino también de los hechos de su vida personal y de su actividad política[3].

Nacido en Cerdeña en 1891, Gramsci fue hijo de un funcionario menor del Gobierno que fue encarcelado durante seis años en 1900, condenado por malversación de fondos electorales. Hay dudas sobre su culpabilidad y una suposición de que la condena fue motivada por su oposición al candidato electo. Sin embargo, la importancia de esto para el joven Antonio está en que fue sacado de la escuela al final del quinto grado y obligado a trabajar diez horas al día en la oficina del catastro local llevando libros de registro que pesaban más que él, una ocupación que afectó gravemente a sus fuerzas (Lettere, p. 299) [Cartas, p. 431]. De este periodo, más tarde se quejó de que habitualmente lloraba antes de dormir y rara vez experimentaba un día sin dolor. De hecho, Gramsci pasó la mayor parte de su vida con mala salud. Jorobado desde los seis años de edad, como resultado de ser arrojado desde unas escaleras altas por una chica que debía cuidar de él, sufrió de niño la indignidad de ser colgado del techo por los brazos en un esfuerzo por enderezar su columna vertebral.

En 1908, fue capaz de regresar a la escuela secundaria (gymnasium)en la cercana ciudad de Santu Lussurgiu. Había seguido estudiando mucho durante su ausencia forzada y tuvo tanto éxito en el gimnasio que fue capaz de obtener becas, primero en el Liceo, y luego en la Universidad de Turín, donde sus estudios fueron interrumpidos constantemente por la enfermedad. Finalmente, abandonó la universidad antes de graduarse y se convirtió en periodista, colaborando con una serie de periódicos radicales antes de fundar en 1919 (junto con otras tres personas) y editar L’Ordine Nuovo, un periódico semanal (que en 1921 se convirtió en diario) dirigido a la educación política de los trabajadores de las fábricas de automóviles de Turín, donde pasó la mayor parte de su vida adulta antes de su encarcelamiento.

En 1921, Gramsci rompió con el Partido Socialista Italiano y se convirtió en miembro fundador del Partido Comunista Italiano. Fue su secretario general desde 1924 y se convirtió en diputado nacional en las elecciones del mismo año. Sin embargo, estos acontecimientos coincidieron con el ascenso al poder del partido fascista, y en 1926 Gramsci fue encarcelado por su antiguo colega socialista, Mussolini, quien dio instrucciones de que su cerebro debía dejar de estar activo por lo menos veinte años[4] (en 1921 Mussolini había comentado que Gramsci tenía «un cerebro incuestionablemente poderoso», Cammett, 1967, p. 138). Paradójicamente, fue durante la siguiente década a partir de este encarcelamiento cuando Gramsci escribió las obras por las que es más conocido, las Cartas y los Cuadernos, que constituyen su aportación sistemática a la teoría política y social. Rechazó pedir la clemencia a que le habría dado derecho su estado de salud cada vez más deteriorado, fue finalmente liberado en «arresto hospitalario» solo meses antes de su muerte, en 1937, por una combinación de insomnio e indigestión crónicos, tuberculosis, hipertensión y, finalmente, una apoplejía. Más que por la persecución abierta en prisión, su declive físico se debió a la negligencia (pese a que la mayor parte de su encarcelamiento lo pasó en la cárcel especial de Turín para presos con problemas de salud); una falta de atención médica adecuada, así como de una dieta apropiada a sus males y estar situado en el punto más ruidoso del bloque de celdas, lo que le impidió tener más de dos o tres horas de sueño nocturno durante un periodo de varios años.

En 1923, en Moscú, Gramsci se había casado con Giulia Schutz, una refugiada austríaca. De ella tuvo dos hijos, al más joven de los cuales nunca llegó a ver; al mayor lo conoció solo durante unos pocos meses. No es la característica menos conmovedora de sus cartas de la prisión su creciente desesperación por tratar de mantener el contacto con sus dos hijos, que evidentemente encontraron dificultades en considerarlo como algo más que un remoto extraño; en particular, la manera