Reformas educativas del siglo XXI para un aprendizaje más profundo: Una perspectiva internacional

Por Fernando M. Reimers

Existe un consenso amplio en el plano internacional sobre el doble desafío que la pandemia del Coronavirus dejará tras de sí: la mejora necesaria de la calidad de la educación y las restricciones de recursos disponibles para financiarla. El primero de ellos supone ampliar la perspectiva de la educación, orientándolo hacia aprendizajes más profundos o competencias para el siglo XXI. El segundo, plantea el cómo asegurar una buena utilización de los recursos educativos disponibles para implementar, de un modo efectivo, reformas ambiciosas en contextos de restricciones financieras.
La obra, partiendo de un análisis internacional comparado, presenta la experiencia de seis países diversos con capacidades institucionales y financieras muy diferentes, lo que permite ampliar el horizonte de la comparación. Para ello, examina: - Sistemas educativos con niveles muy diferentes de gasto por estudiante. - Reformas sistémicas, que han prestado una especial atención al fortalecimiento de la capacidad para enseñar los aspectos básicos del currículo, como en Ontario (Canadá) y el Punyab (Pakistán). - Reformas que han buscado desarrollar capacidades para enseñar un conjunto de competencias y destrezas mucho más amplio, como en Kenia, México, Singapur y Zimbabue. - Reformas emprendidas en momentos distintos del ciclo de implementación de las políticas, en algunos casos apenas incipientes, como Kenia y Zimbabue; en otros, como México, luchando por sobrevivir a una transición gubernamental; y aún en otros, como Ontario, Punyab y Singapur, donde esos ciclos existen desde hace tiempo. A partir del estudio comparado de todo lo anterior, se extraen algunas lecciones sobre la puesta en práctica de reformas educativas orientadas a enseñar las competencias del siglo XXI en entornos diversos.
A la vista de los diferentes análisis, se advierte que la educación del siglo XXI sigue siendo un objetivo huidizo, abrazado de forma retorica por reformas de los sistemas educativos en diversas fases de implementación, pero que todavía no se refleja en la aplicación de estrategias capaces de estar a la altura de las expectativas generadas. El libro pretende promover el diálogo social sobre cómo compensar los costes educativos que dejará tras de sí la pandemia y sobre cómo lograr que, a su término, hayamos sido capaces de construir mejores sistemas educativos alrededor del mundo.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 31 ene 2022
• ISBN: 9788427728349

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1. En busca de un renacimiento de la educación en el siglo XXI después de una pandemia global

Fernando M. Reimers

AVANCE. La pandemia de la COVID-19 ha renovado el interés por la pregunta acerca de qué objetivos debe perseguir la escuela en un mundo incierto, que cambia tan rápidamente. Este capítulo revisa la historia de la educación universal y examina la función de las Naciones Unidas y de otras organizaciones internacionales que proponen que la escuela debe educar integralmente a los estudiantes y ayudarles a desarrollar el conjunto de competencias que resultan esenciales para ejercer con autonomía y responsabilidad la libertad personal y para colaborar con otros en hacer avanzar la sociedad. El capítulo defiende que la aspiración a cultivar un amplio rango de competencias no solo es necesaria para estar a la altura de las exigencias cada vez mayores de la participación cívica y económica, sino que también es crítica para cerrar brechas sociales.

El desarrollo de una ciencia para la puesta en práctica de una reforma a nivel sistémico para educar a todos los niños es fundamental para cerrar la brecha entre las aspiraciones más ambiciosas para la escuela y las oportunidades de aprendizaje que la mayoría de los niños experimentan y que constituyen la causa de sus bajos niveles de conocimiento y competencias en las evaluaciones comparativas internacionales.

La puesta en práctica de estrategias debe tener en cuenta el estado de desarrollo institucional del sistema educativo, y ajustar los componentes y el ritmo de la reforma a estas capacidades institucionales, mientras se emplea la reforma para ayudar a que el sistema avance hacia formas más complejas de organización que permitan alcanzar objetivos más ambiciosos.

El capítulo defiende que se ha de examinar la puesta en práctica de reformas a gran escala en países que se encuentran en fases distintas de desarrollo educativo para superar las limitaciones de la evidencia de que disponemos actualmente. Este conocimiento ha sido generado, en buena medida, a partir del estudio de un reducido rango de países en niveles de desarrollo similares, muchos de los cuales padecen de estancamiento o declive en el desempeño de sus alumnos en las evaluaciones internacionales de conocimientos y competencias.

Una puesta en práctica efectiva de reformas educativas ambiciosas también requiere coherencia entre los diversos niveles de gobierno del sistema educativo, así como buena comunicación y colaboración entre las partes interesadas. Dicha comunicación puede resultar más sencilla gracias a una buena comprensión sobre cómo ven los demás la reforma. Una reforma se puede ver a través de cinco marcos alternativos: cultural, psicológico, profesional, institucional y político. Toda reforma se basa en elementos que reflejan uno o varios de estos marcos.

El capítulo concluye describiendo el método seguido en este estudio e introduciendo las seis reformas a gran escala que se examinan en el libro.

LA PANDEMIA DEL CORONAVIRUS Y UNA NUEVA CONCIENCIA DEL PODER DE LA EDUCACIÓN PARA MEJORAR EL MUNDO

El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud declaró que el brote de coronavirus era una pandemia, que probablemente se iba a extender a todos los países del mundo. En aquel tiempo, 114 países habían informado de 118 000 personas que habían contraído COVID-19, la enfermedad causada por el virus SARS-CoV2, y 4300 personas habían muerto (Branswell y Joseph, 2020). En los meses siguientes, la pandemia iba a devastar el mundo, infectando a personas, causando muertes, poniendo a prueba la capacidad de los hospitales para atender a los enfermos y perturbando de forma significativa muchos ámbitos de la actividad humana; a resultas de las medidas de distanciamiento social impuestas por las autoridades sanitarias con la intención de frenar la velocidad de la transmisión del virus. Estas medidas han sido especialmente inconvenientes para los sistemas educativos, a medida que las escuelas se iban cerrando, en un país tras otro.

El cierre de las escuelas hizo que muchos expresaran su preocupación por la potencial pérdida de aprendizaje y desvinculación con las actividades escolares a las que daría lugar, y sobre el hecho de que este impacto sería muy distinto entre grupos de niños de distinta condición social dentro del mismo país, y entre unos países y otros. Esta preocupación es digna de mención porque revela que, en todo el mundo, ha arraigado la idea de que ir a la escuela es una expectativa que forma parte de la experiencia normal del niño. Es significativo que, en medio de una pandemia en la que hay vidas en juego, se haya concedido una seria atención a lo que esto supondrá para las oportunidades de niños y jóvenes.

Una preocupación semejante por la educación, como prioridad, no ocurrio durante la pandemia de la gripe de 1918-1919, cuando tan solo el 39 % de la población mundial con más de 15 años había tenido acceso a algún tipo de educación formal, comparado con el 86 % en 2020 (Roser y Ortiz Ospina, 2013).

La preocupación por la educación durante la COVID-19 demuestra que la noción de que todos los niños deberían ir a la escuela se ha normalizado, lo cual constituye un logro global importante.

Para mitigar la pérdida de aprendizaje, las escuelas y los sistemas educativos han creado sistemas alternativos para que los estudiantes tengan la oportunidad de seguir aprendiendo de forma remota. Entre estos sistemas, se cuentan el uso de diversos recursos y tecnologías, desde materiales didácticos, hasta radio y televisión, pasando por el aprendizaje a través de internet. En dos estudios que yo he dirigido, en colaboración con Andreas Schleicher de la OCDE, descubrí que, entre el final de marzo de 2020 y el final de abril de 2020, muchos países del mundo habían pasado de no tener una estrategia de continuidad educativa, a haber puesto en práctica estrategias de continuidad educativa empleando medios alternativos de transmisión de enseñanza (Reimers y Schleicher, 2020a; Reimers y Schleicher, 2020b). Aparte del hecho de que estos sistemas alternativos de enseñanza alcanzaron de formas muy diversas a distintos niños, con niveles de éxito distintos, y de que siguen en pie muchas preguntas sobre su eficacia para sostener el aprendizaje. Estas estrategias han demostrado una encomiable capacidad de los educadores para innovar con rapidez.

Conforme los educadores iban desarrollando estos medios alternativos de enseñanza, la pregunta sobre qué hay que enseñar, y sobre si convendría establecer nuevas prioridades en el currículo para responder a las capacidades menoscabadas de los sistemas alternativos que se iban poniendo en marcha, se volvió crítica. ¿Deberían centrarse las estrategias de continuidad en lo fundamental, acaso los contenidos fundamentales de lectura, matemáticas y ciencias? ¿O deberían, por el contrario, centrarse en el desarrollo social y emocional, o en alguna otra combinación de un espectro de competencias? La pregunta de toda la vida de para qué sirve la educación ha recibido una considerable y renovada atención conforme las escuelas y los gobiernos han ido buscando mantener las oportunidades educativas durante la pandemia, incluso aunque los niños no pudieran asistir a clase.

Además, puesto que muchos niños estaban confinados en sus hogares con sus padres o tutores, la interrupción de la asistencia a la escuela ha creado una experiencia, ampliamente compartida por un ingente número de personas por todo el mundo, de observar de cerca el proceso de enfrentarse al currículo a través de estos medios alternativos que se han puesto en funcionamiento de forma apresurada. En muchos casos, los padres y los tutores han ayudado a los niños con los estudios en casa.

Esta experiencia diaria de escolarización ha supuesto para muchos un interés mayor por la cuestión acerca de qué conocimientos y competencias estaban recibiendo los alumnos y, por extensión, también el interés en qué competencias deberían estar adquiriendo, particularmente cuando las formas alternativas de continuidad pusieron de manifiesto que algunos niños estaban mejor preparados que otros para aprender de forma independiente y remota.

Es probable que estas preguntas sobre los objetivos de la educación y los medios para alcanzarlos se queden con nosotros no solamente durante la pandemia, sino en el periodo inmediatamente posterior a la misma, e incluso después. Anticipando que la pandemia dejará un buen número de desafíos pendientes, parece probable que, incluso una vez que la pandemia esté bajo control, el retorno a la escuela no solo implicará retomar la educación formal como antes de la pandemia, sino que también el retorno a la escuela tendrá que ser concebido nuevamente para responder a las necesidades creadas por la pandemia o puestas más de manifiesto por esta, como por ejemplo ayudar a los alumnos a desarrollar las habillidades para aprender de forma independiente o enfrentar desafíos sociales visibles como la pobreza, la desigualdad social, el racismo y los prejuicios, la polarización política o los conflictos nacionales e internacionales.

Además, la cuestión sobre cómo hacer la escuela más relevante estará entrelazada con la cuestión acerca de cómo desarrollar la capacidad y los recursos institucionales, conforme va quedando cada vez más claro que a la pandemia le seguirá un periodo de austeridad financiera, en el que las sociedades tendrán que responder a un gran número de necesidades con los recursos que ahora están viéndose limitados por la recesión económica y por los costes de la respuesta a la crisis de salud pública. La escuela tendrá que enfrentarse a cómo preparar mejor a los estudiantes para un mundo volátil y rápidamente cambiante, en un contexto de claras limitaciones de recursos financieros e institucionales.

El objetivo de este libro es contribuir a enfrentarse a estas cuestiones a partir de las lecciones extraídas del análisis comparativo de varias reformas educativas a gran escala y recientes que han tratado de hacer a la escuela más relevante ante las necesidades de un mundo en rápido cambio.

¿CÓMO DEBERÍAMOS EDUCAR A TODOS LOS NIÑOS?

La búsqueda de continuidad educativa durante la pandemia ha puesto de manifiesto que hoy por hoy se da un acuerdo global ampliamente consensuado según el cual todos los niños deberían estar escolarizados. No hay que subestimar el hecho de que hayamos alcanzado este consenso, puesto que se trataba de un consenso que no solo no existía durante la pandemia de 1918-19, sino también una vez que el objetivo de educar a todos los niños fue incorporado como uno de los treinta derechos contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptado por las Naciones Unidas en 1948. En las siete décadas desde su adopción, pocas de las ideas reflejadas en los restantes veintinueve artículos han protagonizado una adopción mayor en todo el mundo.

El cambio sísmico representado por la universalización de la idea de que todos los niños tienen que recibir una educación, sin embargo, no se ha traducido en un acuerdo similar respecto a cómo hacer esto en concreto. Ciertamente, la institución de la escuela ha aflorado como el medio preferido para avanzar el derecho a la educación; ahora hay escuelas por todas partes, y las políticas educativas han logrado incluir a la mayoría de los niños en la escuela durante un periodo importante de sus vidas. El consenso universal se acaba aquí, puesto que las experiencias de escolarización de cada niño varían enormemente, según sean las circunstancias en las que el niño viene al mundo dentro de cada sociedad, y también para los niños de diferentes lugares del mundo. En parte, estas diferencias nacen de la falta de capacidad de algunas escuelas para conseguir sus objetivos. Para la escuela pública, estas diferencias reflejan la limitada capacidad institucional de los gobiernos para apoyar a todos los centros educativos como sería necesario. Pero las diferencias son también deliberadas, en la medida en que reflejan diferencias respecto a los objetivos que la escuela debería perseguir, así como qué resultados de aprendizaje concretos deberían buscarse para los diferentes estudiantes.

Una de estas diferencias, que posiblemente se encuentra en la raíz de muchas otras, se refiere a si la escuela debería ofrecer a los alumnos una instrucción fundamental en las áreas de lectoescritura y aritmética¹, o si debería tratar de equiparlos con un conjunto de competencias más amplio. El desacuerdo se ve agravado por las limitaciones de presupuesto y por las capacidades del sistema público. Una cosa es defender que todos los niños deberían recibir una buena educación, y otra muy distinta, alcanzar un consenso sobre cómo financiar los recursos necesarios para ser capaz de hacerlo, o para saber cómo gestionar escuelas y apoyar a los profesores para que esta aspiración se traduzca en experiencias de aprendizaje reales para los alumnos.

La cuestión, por lo tanto, de determinar cómo educar a todos los niños se sitúa en intersección de los objetivos, la capacidad institucional y los recursos educativos. Al enfrentarse al evidente desafío que suponen las limitaciones de recursos, es esencial establecer prioridades. Anticipando que el poner en práctica reformas con objetivos ambiciosos seguramente exija mayores recursos financieros, puede ser tentador defender que los contenidos fundamentales deberían tener prioridad. Partiendo de esa línea de pensamiento, cabría defender que la prioridad para los sistemas educativos debería ser enseñar los rudimentos funcionales y que los objetivos más amplios solo deberían considerarse una vez que se haya logrado enseñar lo fundamental con éxito (World Bank, 2018). Alineado con este concepto, el Banco Mundial ha introducido el concepto de pobreza educativa, entendida como la incapacidad para leer y comprender un texto sencillo a los 10 años de edad. Dado que el 53 % de todos los niños en países de ingresos bajos y medios son incapaces de leer un texto sencillo (World Bank, 2019), la urgencia de enfrentarse a este objetivo es evidente en sí misma. En la práctica, muchos gobiernos e instituciones para el desarrollo internacional priorizan los rudimentos básicos.

Un informe reciente de la Alianza Mundial para la Educación, la mayor organización para el apoyo y la financiación de la educación de países en vías de desarrollo, afirma que los resultados educativos en los que se concentra la AME 2020 [su actual plan estratégico] están, de hecho, relacionados con las áreas fundamentales de la lectoescritura y la aritmética (Global Partnership for Education, 2020, p. 1). Se pueden observar prioridades similares en países como los Estados Unidos, en los que los gobernantes han buscado estrategias de reforma que subrayen la responsabilidad de los centros educativos para lograr resultados en las áreas básicas; un planteamiento que se ha demostrado que limita la amplitud del currículo, que enseña para el examen, y que disminuye los criterios de evaluación con el objetivo de mostrar mejoras espurias (Ravitch, 2010).

En la práctica, lo que significa el argumento de priorizar las áreas básicas de la lectoescritura y de la aritmética, a pesar de su aparente atractivo, es que los alumnos de las escuelas, o de los sistemas educativos, con mejores recursos y con la mejor gestión, tienen la oportunidad de desarrollar un abanico de competencias que se les niegan a los niños escolarizados en sistemas más precarios. Esto pone de manifiesto que la evidente necesidad de priorizar los fundamentos, porque es lo más factible, se convierte rápidamente en una cuestión de equidad. Se podría decir que esta es nuestra situación actual: algunos niños gozan de la oportunidad de desarrollar un abanico de competencias de la que otros carecen.

Estas inequidades se encuentran dentro de un mismo país y también entre unos países y otros. Puesto que el rango más amplio de competencias que solo algunos alumnos desarrollan se convierte en ventajas económicas, aquellas desigualdades económicas se convierten, a su vez, en desigualdades socioeconómicas (Deming, 2017; Taylor et al., 2017).

Confirmando las limitaciones del planteamiento de centrarse en lo fundamental, un estudio reciente de la reforma educativa en Massachusetts, considerada de forma general un modelo nacional en el movimiento estadounidense de reforma educativa basada en estándares, ha demostrado que durante los últimos veinte años, incluso aunque los resultados educativos generales han mejorado, la brecha entre alumnos de raza blanca y estudiantes hispanos², así como entre alumnos de raza blanca y alumnos de raza negra, y entre estudiantes que proceden de hogares con rentas bajas y estudiantes que proceden de hogares con rentas altas —en lo relativo al acceso a la universidad y a la conclusión de los estudios universitarios— ha aumentado, con considerable impacto en lo que ganarán posteriormente en el mercado de trabajo, al terminar la carrera; incluso en el caso de estudiantes que habían obtenido resultados similares en el Sistema de Evaluación Comprehensiva de Massachusetts (MCAS, por sus siglas en inglés).

Entre los estudiantes con resultados iguales en el MCAS, los alumnos procedentes de familias con rentas más bajas tienen un número significativamente menor de probabilidades de acabar una carrera de cuatro años que sus compañeros procedentes de familias de rentas más altas (Papay et al., 2020, p. 22). Los autores del estudio ofrecen varias explicaciones complementarias sobre el origen de estas brechas, comenzando por las diferentes experiencias de los estudiantes en las escuelas:

Los alumnos procedentes de familias con rentas más bajas se concentran cada vez más en escuelas en las que la mayoría de sus compañeros también viven en la pobreza. Estas escuelas suelen tener menos recursos para la orientación universitaria y menos alumnos con intención de hacer una carrera universitaria. Tienen también más probabilidades de estar en riesgo de ser sancionados por los malos resultados en el MCAS, lo cual puede llevar a que los educadores se concentren en mejorar los resultados, empleando estrategias que no favorecen el dominio de las competencias académicas y sociales que son importantes en la universidad (p. 23).

Desde el punto de vista racial, también hay brechas similares. Aunque los estudiantes de raza negra tienen un 2 % más de probabilidades de matricularse en carreras universitarias que sus compañeros de raza blanca, tienen un 11 % menos de probabilidades de graduarse, y los estudiantes hispanos tienen un 15 % de probabilidades menos de matricularse en una carrera universitaria y un 20 % más de probabilidades de graduarse que sus compañeros de raza blanca (p. 24).

Puesto que concentrarse en las competencias básicas limita las oportunidades de los estudiantes, es evidente que en un mundo que exige un abanico de competencias para poder participar plenamente en la economía y en la sociedad, no hay otra opción que darles a todos los niños la oportunidad de desarrollar un rango de competencias ampliado, puesto que cualquier otra cosa sería lo mismo que darles a los niños más vulnerables acceso a la oportunidad de adquirir competencias que resultan cada vez más irrelevantes, de poco valor para progresar uno mismo y para hacer progresar a la propia comunidad, mientras que sus compañeros más privilegiados tienen la oportunidad de desarrollar aquellas competencias que cuentan de verdad. Este planteamiento favorable a ampliar los objetivos de la educación para todos, se refleja en el objetivo para la educación de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (UN, 2020), en particular en el objetivo 4.7:

De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

NECESIDAD DE UNA TEORÍA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI Y LAS REFORMAS DEL APRENDIZAJE MÁS PROFUNDO

Si bien resulta convincente el argumento moral de que se debe ofrecer a todos los niños un amplio abanico de competencias, no hay un modo sencillo de resolver el problema de si adaptar los sistemas educativos para enseñar lo fundamental o enseñar competencias más avanzadas, cuando las necesidades son muchas, los recursos pocos y la capacidad institucional limitada. Este problema lo agravan las limitaciones de nuestro conocimiento sobre cómo traducir a la práctica esta aspiración de enseñar un rango amplio de competencias a todos los estudiantes. Este es el tipo de dilema que la creación de sistemas alternativos de enseñanza para mantener las oportunidades educativas durante la pandemia ha puesto dolorosamente de manifiesto: algunos sistemas redujeron sus objetivos curriculares porque no sabían cómo alcanzarlos con los sistemas precarios que se habían desarrollado apresuradamente durante la pandemia.

Para muchos niños, los sistemas educativos a los que tienen acceso son siempre precarios. Esto se debe normalmente a la falta de recursos de un tipo u otro, pero también a que no se sabe cómo obtener mejores resultados dentro de tales limitaciones. Este dilema seguirá presente en los años de austeridad que están por venir, mientras continuamos luchamos con la cuestión de qué habría que enseñar y cómo.

Examinar cómo se han enfrentado los diferentes países al desafío de elevar los objetivos educativos para todos, de forma masiva, en los últimos años es un modo de ilustrar el debate sobre las políticas a emplear en este ámbito. El objetivo de este libro es explicar qué estrategias siguieron seis reformas sistémicas para ampliar sus objetivos curriculares, y examinar cómo se pusieron en práctica.

Las reformas estudiadas en este libro precedieron a la pandemia de la COVID-19, y puede que haya limitaciones inherentes en este sentido, al extrapolar, incluso desde un pasado tan reciente, a un mundo que posiblemente habrá cambiado de forma considerable como resultado de la pandemia. En cierto sentido, no obstante, estas reformas se enfrentaban con el dilema de qué es lo que significa ampliar los objetivos educativos en modos que anticiparon los espinosos desafíos a los que ahora se enfrentan la mayoría de las naciones a causa de la nueva conciencia sobre los objetivos de la educación causada por la pandemia.

Para desarrollar estrategias sensatas de cambio educativo que ayuden a los alumnos a adquirir el abanico de competencias necesarias en un mundo rápidamente cambiante, hace falta algo más que conocer cuales son los objetivos educativos que se han planteado varios países. Lo que necesitamos de forma perentoria es saber cómo aplicar en la práctica las estrategias para promover objetivos más ambiciosos. Incluso aunque la información sobre los objetivos que los países se han fijado venga acompañada de información sobre los resultados de los estudiantes en las evaluaciones en dichos ámbitos, este tipo de análisis comparativo tiene sus límites, porque los países se enfrentan a necesidades educativas distintas y sus sistemas educativos tienen recursos y capacidades institucionales también diferentes. A algunos países todavía les cuesta dar acceso a todos los estudiantes en edad escolar, algunos tienen poblaciones crecientes que generan la necesidad de contratar a más profesores, mientras que otros se benefician de transiciones demográficas, que les permiten concentrar los recursos en un menor número de estudiantes.

Puesto que los sistemas educativos están en fases distintas de desarrollo institucional, conocer qué objetivos se han fijado los sistemas con mejores resultados puede tener un valor limitado para informar los esfuerzos de mejora. Un líder educativo no puede limitarse a desear que su sistema educativo se parezca al de Singapur, una de las naciones en las que los estudiantes obtienen los mejores resultados en las evaluaciones internacionales de conocimientos y competencias. Para plantear de forma clara qué pasos hay que dar para progresar en la educación de todos los niños en un determinado sistema, es necesario comprender cómo se desarrollan las instituciones educativas con el paso del tiempo y las trayectorias de desarrollo a través de las cuales toda la comunidad educativa, docentes y líderes educativos, alcanzan gradualmente una mayor capacidad para afrontar objetivos más ambiciosos.

Las ideas sobre estas trayectorias de desarrollo institucional tienen que definir los detalles de su puesta en práctica, incluyendo la secuencia y la velocidad de los cambios. ¿Existen elementos en el desarrollo de la capacidad de un sistema educativo que hay que poner en práctica antes de que se puedan plantear otros? ¿A qué velocidad pueden progresar los sistemas educativos hacia una capacidad mayor? Si bien se puede decir que un sistema necesita una capacidad básica para transmitir los rudimentos de lectoescritura y matemáticas antes de enfrentarse a objetivos educativos más difíciles, ¿es cierto que, una vez puedan hacer esto, serán más capaces de ayudar a los alumnos a adquirir las competencias del siglo XXI?

Nos falta una buena teoría del desarrollo de los sistemas educativos que nos ayude a responder a estas cuestiones. También necesitamos más información sobre los detalles de la aplicación de las reformas para ayudar a los alumnos a adquirir competencias del siglo XXI.

Puesto que los países se encuentran en diferentes estado de desarrollo educativo, en lo relativo a sus prioridades educativas y capacidad institucional, comprender cómo ponen en práctica sus estrategias los sistemas en diferentes fases de desarrollo educativo para atender las necesidades educativas de los estudiantes puede contribuir a teorizar qué tipo de estrategias son apropiadas en cada fase. Esto puede ayudar a comprender cómo generan los sistemas la capacidad de los profesores y administradores para perseguir objetivos ambiciosos, y cómo dichos esfuerzos para generar capacidad son reforzados por otras reformas institucionales.

En ausencia de una buena teoría que pueda informar el desarrollo de estrategias de transformación sistémica, los gobiernos de muchas naciones distintas del mundo entero están adoptando objetivos curriculares más amplios. Se puede predecir que la ausencia de una teoría adecuada para informar el desarrollo de estrategias para alcanzar la adopción de objetivos educativos más ambiciosos resultará en una brecha entre lo que pretendan las políticas y su puesta en práctica.

Un estudio reciente de las declaraciones de objetivos fundamentales (mission statements) de educación nacional en 113 países, ha encontrado que el 96 % de ellos incluía indicios del compromiso con el desarrollo de un rango más amplio de competencias con una presencia significativamente menor de indicios de que se hayan realizado esfuerzos prácticos para traducir estos objetivos en la transformación de las culturas educativas en las escuelas.

Esto sugiere que los países están reconociendo la importancia del abanico de competencias, al menos en cuanto a las declaraciones de intenciones, presentes en los documentos normativos. Sin embargo, solo unos pocos países están identificando competencias de manera consistente, tanto a nivel normativo como práctico (Care et al., 2017, p. 5).

El estudio establece de forma concluyente la ubicuidad del movimiento del abanico de competencias en los sistemas educativos. Sin embargo, se trata de un trabajo en curso. Muchos países todavía no delinean cómo se espera que se coordinen las competencias con el currículo, ni incluyen expectativas sobre cómo deben desarrollarse y madurar estas competencias, como lo hacen con las asignaturas tradicionales (Ibid, p. 6).

Un estudio general llevado a cabo por la Alianza Global para la Educación, que trabaja para fomentar la reforma educativa en países con bajos niveles de renta per cápita, presenta conclusiones similares en lo relativo al creciente interés en las competencias del siglo XXI y en los desafíos que supone su puesta en práctica. El estudio señala que, en una muestra de planes del sector educativo en 15 países de África y Asia apoyados por la Alianza, todos ellos las mencionan como prioridades educativas, si bien el mismo estudio señala también que solo tres de los 15 países tenían planes para su puesta en práctica que incluyan actividades capaces de favorecer la implementación de las competencias del siglo XXI (Global Partnership for Education, 2020, vi):

Además, aunque la puesta en práctica actual se concentre en determinados componentes (por ejemplo, la formación de profesores), parece que hay una falta de conocimiento y experiencia sobre cómo plantearse la implementación en sectores enteros o a nivel sistémico, incluyendo marcos prácticos y orientaciones sobre cómo hacerlo.

Lo que parece que está ausente en este ecosistema es el trabajo de integrar las competencias del siglo XXI desde la óptica de una implementación en el conjunto del sistema. A pesar de la proliferación de iniciativas, no hay mucho en lo que se refiere a investigación, a cómo se comparte la información, a la capacidad de desarrollo y a la defensa ante las instituciones políticas de lo que significa integrar y promover las competencias del siglo XXI a lo largo y ancho de todo un sistema educativo, particular-mente en los países en desarrollo.

También reflejando este creciente interés en ampliar el currículo, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), responsable de los estudios comparativos internacionales más veteranos de los conocimientos y competencias de los alumnos, está planeando un estudio de mapeado comparativo de currículos, para examinar las oportunidades de desarrollar estas competencias en el currículo de los países participantes.

Dado este creciente interés por ampliar los objetivos del currículo, y la brecha que se observa en la puesta en práctica de estrategias para avanzar hacia los mismos, conviene evaluar cómo ponen en práctica los gobiernos las reformas de ampliación de los objetivos curriculares.

¿Cuáles son las competencias particulares que enfatizan? ¿Qué estrategias adoptan para ayudar a los profesores y a las escuelas de modo que estos puedan ayudar a sus estudiantes a desarrollar dichas competencias? Los países que dan la prioridad a los rudimentos básicos, ¿pasan en algún momento a enseñar las competencias del siglo XXI, una vez que han logrado enseñar con éxito los fundamentos? ¿Cómo estructuran estas reformas? ¿A qué ritmo las plantean? ¿Qué resultados han tenido los países con bajos niveles de capacidad institucional y recursos, cuando dan la prioridad a las competencias del siglo XXI?

Examinar estas cuestiones es el objetivo de este libro, pues estudiamos reformas dirigidas a ampliar los objetivos curriculares en un grupo de países diversos. Estudiamos reformas sistémicas en jurisdicciones en las que los alumnos ya alcanzan altos niveles en las evaluaciones internacionales, como Singapur y Ontario, en Canadá, así como en países en los que los estudiantes alcanzan niveles mucho más bajos, como Kenia, México, Punyab, Pakistán y Zimbabue. Examinamos reformas sistémicas prestando especial atención al fortalecimiento de la capacidad para enseñar los fundamentos, como en Ontario y Punyab, así como reformas que buscan construir la capacidad para enseñar un conjunto de competencias y destrezas mucho más amplio, como en Kenia, México, Singapur y Zimbabue. Estudiamos sistemas con niveles muy diferentes de gasto por estudiante, y reformas en momentos distintos del ciclo de implementación de las políticas, en algunos casos apenas incipientes, como Kenia y Zimbabue, y en otros, como México, luchando por sobrevivir a una transición gubernamental; y otros, por último, como Ontario, Punyab y Singapur, las que existen desde hace largo tiempo.

A partir del estudio comparativo de estas reformas extraemos algunas lecciones sobre la puesta en práctica de reformas para enseñar de forma masiva competencias del siglo XXI en entornos diversos.

La elección de estos países es, en cierta medida, arbitraria. Los estudios de las reformas presentadas en este libro se originan en una asignatura de posgrado sobre análisis comparativo de políticas educativas que imparto en la Universidad de Harvard. Esta asignatura atrae a un grupo diverso de estudiantes, muchos de los cuales participan en el programa de Maestría de Política Educativa Internacional que dirijo en la Escuela de Postgrado de Educación de Harvard. Los alumnos se sienten inclinados de forma natural a realizar el trabajo de la asignatura sobre los países de los que tienen experiencia o contactos para acceder al tipo de información que estos estudios requieren. A partir de este planteamiento, en cierto modo fortuito, acabamos con una colección de países que son diversos en varios modos útiles, mucho más que tantos estudios de importantes cambios sistémicos que se centran en países que se encuentran en niveles similares de desarrollo económico e institucional.

Al examinar estas reformas, nos apoyamos en un marco teórico, que considera el proceso de cambio educativo abarcando cinco perspectivas, cinco modos de pensar sobre la reforma educativa: cultural, psicológica, profesional, institucional y política (Reimers, 2020c). Este estudio comparativo de seis reformas a gran escala examina cuáles de estas perspectivas se reflejan en las estrategias planteadas por los gobiernos que