Reforma educativa en México: hegemonía, actores y posicionamientos político-pedagógicos

Por María Mercedes Ruiz Muñoz

El libro da cuenta de la disputa política frente al cambio educativo y los actores que participan en el debate y la direccionalidad del proyecto de instrucción pública. Destaca la mirada analítica a partir del andamiaje del Análisis Político del Discurso y la micropolítica. Además, se presenta el caso de los normalistas rurales y dos experienc

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Iberoamericana A.C.
• Fecha de lanzamiento: 31 ene 2022
• ISBN: 9786074175813

María Mercedes Ruiz Muñoz

Mercedes Ruiz es profesora e investigadora del Departamento de Educación, de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Es pedagoga, con formación doctoral en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV), México. Es investigadora Nacional del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel III e integrante del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. La línea de investigación en la que inscribe sus trabajos son Derecho a la educación, justicia escolar y política educativa. Actualmente coordina la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos y es integrante del Campo Estratégico y Acción en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita.

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Reforma educativa en México

Reforma educativa en México:

hegemonía, actores y posicionamientos político-pedagógicos

María Mercedes Ruiz Muñoz

Leonardo Oliver Ortiz Flores y Marco Antonio Contreras Ruiz

(colaboradores)

Índice de contenido

Portadilla

Legales

Prólogo

Presentación

Capítulo I. Estado de la cuestión. La antesala a la reforma educativa. Investigaciones de la política educativa reciente

1.1 Aproximaciones conceptuales a la política y lo político

1.1.1 Lucha política como hegemonía

1.1.2 La necesidad de una sociedad politizada

1.1.3 Visibilización y ruptura: vías para el cambio social

1.1.4 Política como coto de poder del Estado

1.1.5 El poder y los espacios en que se manifiesta

1.2 Aproximaciones conceptuales para el análisis de las políticas y las reformas educativas

1.2.1 Política pública y acuerdos mínimos

1.2.2 Entre la macropolítica y la microfísica: aportes para la visibilización y ruptura de las lógicas estatales

1.2.3 Reforma educativa y razón cosmopolita

1.3 Acercamiento al estado de la cuestión de investigaciones recientes en política educativa: temas que se investigan y metodologías

1.3.1 Política educativa, acuerdos nacionales y de amplio alcance

1.3.2 La política educativa y sus principios éticos

1.3.3 Modelos de gestión y programas educativos

1.3.4 Reformas curriculares

1.3.5 Estado del Conocimiento: Comie

1.4 Investigaciones y foros sobre la reforma educativa de 2013

Consideraciones finales

Capítulo II. Condiciones de producción de la reforma educativa y su hechura legislativa

2.1 Condiciones de producción: el Pacto por México

2.2 La recuperación de la rectoría de la educación

2.3 La hechura legislativa de la reforma educativa: el contexto de producción del texto

2.3.1 La elaboración del discurso de la política: las reformas a los artículos 3º. y 73

2.3.2 Análisis de las modificaciones a la Ley General de Educación y la elaboración de las leyes secundarias en el marco de los ciclos de políticas de Ball

Consideraciones finales

Capítulo III. Hegemonía, actores y debate educativo

3.1 Enfoques sobre los actores como mirada analítica

3.2 Los actores involucrados en la reforma educativa

3.2.1 El sistema educativo mexicano y la SEP ante la reforma educativa

3.2.2 El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

3.2.3 La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

3.2.4 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

3.2.5 Mexicanos Primero

Consideraciones finales

Capítulo IV. Tendencias y significaciones de los actores en torno a la reforma educativa

4.1 Desplazamientos en el sentido de la educación pública y posicionamiento de actores emergentes en la agenda pública

4.2 El derecho a la educación más allá de la escuela

4.3 Referentes e impacto del discurso mediático/académico de Mexicanos Primero en el debate por el derecho a la educación

4.4 Desfase entre formación docente y evaluación ante las necesidades educativas

4.5 Maleabilidad del docente ante las políticas y los actores educativos

4.6 Sustento empírico de la política educativa: validez del mecanismo de selección docente

4.7 Inoperatividad de la evaluación aislada

4.8 Posicionamiento de la evaluación en el discurso de las facciones sindicales

4.9 Capital político-económico del sistema de plazas docentes

4.10 Conducción compartida del sistema educativo

4.11 Discursos legitimados en el federalismo

4.12 Fundamentos de la resistencia magisterial a la reforma educativa

4.13 Democratización de las estructuras sindicales

Consideraciones finales

Capítulo V. Las resistencias a la reforma educativa: Oaxaca y el Estado de México

5.1 Las diversas expresiones de resistencia: casos representativos

5.1.1 Las microrresistencias: proceso intrínseco a toda dinámica organizacional

5.1.2 Resistencias reaccionarias: el rechazo a una práctica facilitadora en el marco de una reforma curricular

5.1.3 Resistencias ante la modificación de la dinámica organizacional del docente: la contrarreforma curricular y la democratización sindical

5.2 La sección 22 en el estado de Oaxaca: diversidad de un movimiento magisterial de larga trayectoria

5.2.1 El colectivo magisterial: unidad mínima de organización en los orígenes de la sección 22

5.2.2 Ejes rectores del proyecto alternativo de la sección 22: comunalidad y experimentación en la construcción del PTEO

5.2.3 La evaluación como punto clave de la disputa por el proyecto de educación pública

5.2.4 Diversidad y marginación: las condiciones de trabajo de la sección 22

5.3 El Magisterio Mexiquense contra la Reforma Educativa (MMCRE): organización inédita frente a la criminalización de la educación popular

5.3.1 Del silencio a la acción: la organización del magisterio disidente en el Estado de México

5.3.2 Estructura de las escuelas populares detrás de mmcre

5.3.3 Impugnación y reivindicación de la evaluación: la propuesta de la comisión de la verdad pedagógica

5.3.4 El MMCRE: creatividad y capacidad organizativa

Consideraciones finales

Capítulo VI. La reforma educativa y los procesos de abyección: el caso de los normalistas rurales

6.1 Investigaciones desarrolladas en el campo problemático de las abyecciones

6.1.1 Otras fuentes de los procesos de abyección

6.2 Procesos de inclusión/exclusión en la trayectoria del normalista

6.2.1 El normalismo rural: la docencia como proyecto de vida

6.2.2 Condiciones de ingreso a la normal rural: rigor y solidaridad

6.2.3 Integración de trayectorias vulnerables y aspiraciones de movilidad social en el normalismo rural

6.2.4 Transversalidad del normalismo rural a lo largo de las décadas

6.2.5 Gestión comprometida al interior, vinculación al exterior

6.3 El normalista rural ante la reforma educativa

6.3.1 Las expectativas del normalista egresado por un proyecto de carrera docente

6.3.2 Una reforma poco pertinente con la realidad del docente

6.3.3 Las claves del normalismo para interpretar la política educativa

6.3.4 Denuncia de los obstáculos de gestión en la implementación de la reforma

6.3.5 Deterioro del docente como profesionista en el marco de la reforma

6.3.6 Fractura escuela-comunidad

6.3.7 Necesidad del docente de organizarse

Consideraciones finales

Consideraciones finales para abrir el debate

Siglas y acrónimos

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA CIUDAD DE MÉXICO.

BIBLIOTECA FRANCISCO XAVIER CLAVIGERO

D.R. © 2018 Universidad Iberoamericana, A.C.

Prol. Paseo de la Reforma 880

Col. Lomas de Santa Fe

Ciudad de México

01219

[e-mail]

Primera edición: 2018

ISBN: 978-607-417-581-3

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Hecho en México

Digitalización: Proyecto451

Prólogo

Las reformas constitucionales han suscitado infinidad de intervenciones de diverso orden, como comunicados político-sindicales, paneles político-académicos, además de debates en torno a las modificaciones a la Constitución en sí y a las implicaciones sociales, culturales y gremiales que trae consigo un cambio de normatividad constitucional. En tal línea, este libro contribuye a la discusión desde distintos puntos de vista sobre la reforma de 2013.

Un plano a ser considerado es la confección de las reformas de carácter nacional (que además inscribe en su conformación elementos de escalas más amplias como las internacionales), y el otro es el de su puesta en acto (implementación) en los diversos contextos específicos del sistema educativo nacional, que incluyen las correlaciones de fuerza entre los protagonistas involucrados (por ejemplo, partidos políticos, Secretaría de Educación Pública y sindicato), y al interior de cada uno ellos, que permean hasta la microfísica del aula.

En este sentido es posible leer-interpretar la infinidad de intervenciones de diverso orden y protagonizadas por actores variados, como ya comentamos, que han suscitado las reformas educativas constitucionales (por ejemplo, la de 1934 y la de 2013), en su contexto actual y en el marco de la trayectoria de los cien años que cumple la Constitución mexicana.

En este libro, la autora Mercedes Ruiz y sus colaboradores, al analizar las prácticas hegemónicas, ubicando actores y posicionamientos político-pedagógicos de la reforma, aluden a fronteras políticas del contexto, aunque no se desarrollan con la misma precisión las tensiones inherentes a cualquier reforma nacional. En el primer caso, las fronteras políticas del contexto caracterizan las fuerzas (partidos, sectores, sindicatos, etc.) que pugnan por definir la orientación y el curso ideológico y estratégico de un ámbito social en un momento dado (sexenio, periodo, administración, etc.); algunas se articulan, otras antagonizan y tales procesos tienen duraciones y efectos variables. En el segundo caso, se trata de tensiones entre el universalismo inevitable en el plano del diseño de una reforma nacional y el particularismo concerniente a su puesta en acto, que alude a contextos específicos. Tales tensiones están presentes en cualquier reforma y, en especial, por la posición que ocupan al tratarse de un discurso normativo al nivel constitucional y el papel que desempeñan en una organización republicana liberal como la mexicana.

Se deja en claro qué poco se comprende la reforma educativa de 2013 si no se bosquejan, mínimamente, al menos dos dimensiones: 1) la emergencia y la procedencia de la reforma, y 2) las condiciones coyunturales en las que ésta se produce, se difunde y se la apropian los destinatarios. Si bien ni la procedencia ni la emergencia, ni las condiciones coyunturales determinan qué sucede en las reformas y su recuento tampoco puede ser exhaustivo, sí ofrecen ciertos parámetros para entender e interpretar cómo tienen lugar y qué significan.

Procedencia y emergencia de la reforma al artículo 3º en 2013. Huellas de una trayectoria

Para hacer un breve ejercicio genealógico (emergencia, es decir, correlación de fuerzas, y procedencia, o sea, antecedentes políticos e ideológicos) de la reforma de 2013, dialogaré con el libro y el lector poniendo en consideración no sólo el texto de la Constitución mexicana y sus reformas, sino además las condiciones en las que éstas se producen y en las que van a ser recibidas y apropiadas por los destinatarios y serán puestas en acción por los operadores.

Distante de cualquier atisbo de interpretación de los trayectos históricos de la Constitución mexicana como una continuidad o como un devenir necesario, reitero que la selección que esbozaré, de reformas que anteceden a la de 2013, busca enfatizar coyunturas de virajes más o menos profundos, discontinuidades más o menos duraderas, y la dimensión política que destaca las fronteras, los antagonismos y las articulaciones de las fuerzas políticas en cada contexto.

Cabe precisar que la legislación puede entenderse como dispositivo cuya legitimidad se sostiene, política y procedimentalmente, en las fuerzas que buscan dominar y persuadir, imponer y convencer, regular y dar orden a la vida social. El recorrido que aquí esbozaré ofrece indicios de la emergencia de las primeras legislaciones del siglo XIX (antecedentes de la Constitución de 1917), en todos los casos como resultante de antagonismos entre independentistas y colonialistas, conservadores y liberales, monárquicos y republicanos, entre los cuales una frontera política establecía no sólo alianzas y articulaciones (por ejemplo, con la Iglesia católica y con gobiernos extranjeros), sino también exclusiones y demarcaciones. La reforma constitucional de 1857 deja huellas imborrables en lo que será posteriormente la Constitución del 17, en particular en lo que concierne a la relación entre la jerarquía eclesiástica, el Estado, los gobiernos y las formas de regulación.

La emergencia del artículo 3º. de la Constitución de 1917 está marcada por las relaciones entre fuerzas políticas y sociales revolucionarias, representadas por diversos movimientos inicialmente aislados, que lograron articulaciones inestables, precarias, temporales y fortalecieron a los revolucionarios parcialmente y en periodos cruciales, construyendo una frontera política cuyos polos estaban personificados por el gobierno de Díaz (que condensaba una multiplicidad de agentes y sectores opresivos) versus el pueblo empobrecido (que condensaba una variedad de grupos sociales subalternizados). Se conforma la unidad híbrida del movimiento, una mística revolucionaria que ofreció una guía y dirección a los diversos movimientos inicialmente separados, dotando de sentido a la historia y sus protagonistas, y prometiendo un futuro de justicia, igualdad, pan, tierra y libertad sin lograr homogeneidad en sus demandas de ideales políticos.

La heterogeneidad de esta legislación, y del artículo 3º. que es el tema específico de este libro, es objeto y resultante de conflictos y recomposición de fuerzas políticas nacionales y condiciones internacionales entre 1934 y 1946.

De 1934 a 1940 se conforman nuevos bloques, herencia del anticlericalismo callista y el fortalecimiento de la articulación al interior del bloque oficial, entre cierto socialismo, cooperativismo y racionalismo español apoyado por amplios sectores campesinos y obreros, y se tensan las relaciones con otra articulación entre revolucionarios del Partido Nacional Revolucionario (PNR) que no fueron incluidos en el gabinete, terratenientes afectados por el reparto agrario, capitalistas y empleadores perjudicados por la normatividad laboral, y los sectores eclesiásticos avivados por los ataques callistas y reorganizados en la Cristiada. (1) En este marco, el artículo 3º. plantea que La educación que imparta el Estado será socialista y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

Entre 1940 y 1946, en el marco de la Segunda Guerra Mundial, estas mismas fuerzas, pero apoyadas por intelectuales cercanos al recién formado Partido Acción Nacional (PAN), el gobierno estadounidense y el Vaticano, se articulan en el nuevo bloque oficial, trazando una frontera con el anterior, cardenista. El antagonismo se sitúa entre ambos bloques al nivel nacional, y sus articulaciones con fuerzas en el exterior (tanto nacionales como extranjeras). Las huellas de estas condiciones están impresas en la letra de la Constitución y, de manera contundente, en el artículo 3º. que elimina la orientación socialista. La educación que imparta el Estado —Federación, Estados, Municipios— tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. Mantiene la huella del liberalismo del siglo XIX concerniente a la libertad de creencias (artículo 24), reiterando el criterio que orientará la educación: por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa. (2)

Entre 1946 y 1992, en el marco del desarrollismo, hay una estabilización de la Constitución con reformas y ajustes en las cuales el artículo 3º. mantiene, en lo general, la orientación de 1945. (3) La Guerra Fría marca orientaciones en el plano internacional que no se cuestionaron, y no es sino hasta 1968, con la articulación de movimientos sociales previos, el estudiantil y otras movilizaciones antiautoritarias populares, cuando se sacude políticamente la sociedad mexicana y se inicia la gestación lenta de un proceso de democratización que, de acuerdo con Soledad Loaeza (1989: 67), irá imprimiendo huellas en planteamientos antiautoritarios al nivel constitucional. (4)

Entre 1993 y 2013 los mexicanos asistimos a condiciones diferenciales en las cuales se posibilitaron fronteras y antagonismos diversos: una gradual democratización formal del sistema político (en el plano electoral, de la participación ciudadana en espacios públicos, inter alia), en el marco de la visibilización creciente de los derechos humanos al nivel mundial y, al mismo tiempo, la legitimación del retorno neoconservador (visible en la injerencia católica compitiendo con otras religiones en diversos espacios, entre ellos el educativo), el desmantelamiento gradual del Estado benefactor y un incremento de la penetración de la economía neoliberal en clave global que generaron entre ambos el empobrecimiento de los sectores populares y las coloquialmente llamadas clases medias. (5) Si bien el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) han incrementado sus acuerdos (por decirlo eufemísticamente), también se van generando tendencias críticas al interior del sindicato, que se manifiestan en diversos frentes y con fuerza coyuntural. Las fronteras políticas se mueven, se hacen otras articulaciones y otros antagonismos con actores a veces variados y a veces iguales. En las reformas constitucionales de esta década se encuentran marcas de las tensiones entre las fuerzas políticas mencionadas, ya que, por ejemplo, en el artículo 3º. se mantiene la orientación impresa desde 1946: obligatoriedad, gratuidad, laicidad, orientación al desarrollo integral del educando, y se incorporan valores como la calidad (bajo el supuesto de que la cobertura ya casi se logra, a la vez que se abre la posibilidad legal a los religiosos de dirigir y administrar establecimientos educativos en todos los niveles).

En 2013 se reitera la calidad educativa como el criterio central, punto nodal que estructurará lo administrativo, los métodos y los programas de la condición del docente. La evaluación se convierte en un medio para lograr la calidad de las instituciones, lo didáctico, la capacidad de los maestros, y se refuerza mediante la fundación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) con carácter autónomo, y del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE). (6)

Condiciones en que se produce la reforma

La reforma constitucional de 2013 en materia educativa tiene un doble valor histórico: el primero se debe a que se enmarca en el centenario de la continuidad de la Constitución mexicana de 1917. El segundo, comentado en los aportes de este libro, concierne a una mutación política relativa a varios rasgos contextuales: 1) El marco de la alternancia PRI-PAN-PRI en el gobierno, (7) la confección de un pacto de los tres partidos políticos más fuertes en su momento para apoyar las reformas constitucionales: energía, educación, financiera, política; 2) el incremento y la profundización gradual de la injerencia de los organismos internacionales en las políticas mexicanas (iniciada desde los años sesenta y con presencia creciente); 3) la intensificación de la interacción global económica, financiera, política, cultural y en materia educativa (UNESCO, FMI, BM, OCDE, entre otras), desde la década de los sesenta, y postulando desde la de los ochenta lo que aún hoy reverbera en las políticas nacionales: calidad, profesionalización del docente, evaluación, participación, entre otras; 4) la historia del sindicalismo magisterial mexicano: de un gremialismo atomizado por la constitución del SNTE en los años cuarenta; su consolidación, pugnas internas (Vanguardia Magisterial y Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación —CNTE—) y estabilización bajo liderazgos corruptos y prolongados; 5) la historia del Sistema Educativo Nacional: entre el centralismo y el federalismo; entre la incompetencia y la vorágine del sistema político mexicano y sus tradiciones; dispersión y pobreza estratégica, (8) cultural y material.

La autora y sus colaboradores caracterizan y analizan diversas dimensiones de la reforma constitucional, de las cuales yo sólo insistiré en cuatro: dos pedagógicas que son la calidad y la evaluación, las cuales rebasan con mucho el plano de consideraciones educativas, ya que su valor transita también hacia aspectos programático-normativos, administrativos y laborales; una dimensión profesional, gremial y laboral que concierne a la profesionalización del docente, y por último la legislativa que aborda las leyes adyacentes al artículo 3º., que también se desplaza por los dos planos previamente mencionados.

1) La calidad aparece como el valor que articula diferentes planos de la reforma (contenidos, métodos, materiales, formación, evaluación, etc.), cuya significación se define de acuerdo con los diversos contextos de uso: internacionales, nacionales, locales, y su fuerza convocante se legitima por sí misma. (9)

2) La evaluación como garante de la calidad educativa opera en la legislación como un medio, un fin, un recurso, un sistema, y como sostén de la posibilidad de alcanzar la calidad.

3) La profesionalización de los docentes, tema largamente anhelado y perseguido, que cobra en esta reforma una significación articulada a la formación y la evaluación de las capacidades de los profesores.

4) Las legislaciones adyacentes, que marcan las posiciones de los diversos temas en la agenda educativa del momento.

La Ley General de Educación incluye una multiplicidad de temas: regulación, cuidado de los derechos, como pluralidad cultural, cuidado de la salud y medio ambiente, contra la discriminación; el Servicio Profesional Docente, la evaluación educativa, el Sistema de Información y Gestión Educativa y sus funciones administrativas, y la infraestructura educativa quedan incluidos como componentes del Sistema Educativo Nacional; la regulación de las tareas pedagógicas sobre materiales, capacitación, etc.; las condiciones de ingreso, promoción, actualización docente; permanencia y evaluación de la capacidad docente.

La Ley General del Servicio Profesional Docente consta de 83 artículos en torno a regular el Servicio Profesional Docente en la educación básica y media superior; establecer sus perfiles, parámetros e indicadores; regular sus derechos y obligaciones, y asegurar la transparencia y la rendición de cuentas en el Servicio Profesional Docente.

La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación cuenta con 68 artículos distribuidos en cinco capítulos: I. Disposiciones Generales, II. Del Sistema Nacional de Evaluación, III. Del Instituto Nacional de Evaluación, IV. Las responsabilidades y faltas, y V. La participación social. Como señala este libro, en esta Ley aparecen reglamentados dos de los significados que constituyen un régimen de verdad en la Ley General de Educación: la calidad y la evaluación, como su respuesta a la necesidad de asegurar una coordinación armónica entre las autoridades educativas en el logro de los objetivos de la evaluación del sistema educativo en un nivel macro. La duración en el cargo de los miembros de la junta de gobierno, establecida con un tope máximo de catorce años en la fracción IX del artículo 3º. constitucional, se articula con las tareas de largo alcance encomendadas al Instituto en el artículo 7º., de la Ley del INEE. Éstas comprenden: el diseño de políticas, la verificación del cumplimiento de metas, la mejora de la gestión escolar y los procesos educativos, la rendición de cuentas y, por encima de todo, la mejora de la calidad de la educación. Esta articulación de funciones y metas habla de la apertura de una nueva etapa en el diseño de políticas a largo plazo.

Esta selección parcial de rasgos constitutivos de la reforma como constelación significante me permite destacar algunos elementos analíticos como las lógicas que operan, los campos de fuerza activados y los tintes ideológicos que se agitan en las imbricaciones de los sistemas de gobierno, la regulación y sus dispositivos. En este sentido, los intensos desplazamientos de los significantes calidad, profesionalización docente y evaluación a lo largo de las diversas temáticas objeto de la ley, son muestra de su funcionamiento como estabilizador parcial y temporal del sistema significante de la reforma, a la vez que exponen una capacidad de inscribir una variedad de significados en cada ocasión. Su accionar como dispositivo cuya fuerza se acrecienta en la fusión de estos significantes permite reconocer cómo opera una de las bisagras que articula, y a la vez distingue, el plano macropolítico de la regulación en los planos micropolíticos de sus particularidades. En este caso, la alternancia partidista en el gobierno no marcó un cambio de rumbo, un viraje ideológico o político, sino la profundización y la intensificación de una dirección iniciada desde el siglo pasado. No obstante, las fuertes respuestas a esta reforma dan indicio de una alteración en la correlación de fuerzas al interior del ámbito institucional educativo.

La elaboración de las leyes ha puesto en juego diversas instancias del Estado y el gobierno en turno: incluidas negociaciones y acuerdos (como el pacto de los tres partidos políticos más fuertes) y la movilización del aparato legislativo correspondiente elaborando las leyes. Ambas instancias tradujeron las recomendaciones internacionales ante las condiciones mexicanas a su leal saber y entender.

La recepción y la apropiación de las leyes ha desatado diversas reacciones que van desde el aplauso incondicional y protocolar (autoridades de la SEP, algunos analistas, entre otros) hasta el antagonismo irreconciliable en el que nada es discutible sino que todo es rechazable, tanto en versión ilustrada de investigadores y analistas políticos, como en tono más militante en cada momento de la historia (Guardias Blancas, intelectuales independientes como Guiza y Acevedo, en los años treinta, la CNTE en 2013). Ambos extremos poco ofrecen al análisis: el primero por no desplegar problematización alguna, y el segundo por estar guiado por juicios categóricos y sin matices (en el caso más reciente, se siguen preguntando si la reforma es laboral, o es pedagógica, o es política, cuando a todas luces es todo esto y más).

Otras recepciones han aportado tanto críticas específicas y documentadas, como referencias precisas de la proliferación extrema de los sentidos de la calidad educativa y el fracaso de las políticas estandarizadas de evaluación en otros países. Entre estos tipos de recepciones y de reacciones ante la nueva ley se encuentran las de muchos investigadores, algunos analistas políticos e incluso personas insertas en el sector gubernamental. Entre estas respuestas hay una gran riqueza de elementos a rescatar para la reflexión, el análisis y la discusión. Desde mi perspectiva, parte de estas temáticas a discutir incluyen, aunque no se agotan:

La incapacidad mostrada por los diseñadores mexicanos de políticas públicas para afrontar la presión internacional y recuperar algunas de sus recomendaciones al tiempo que ser sensibles a las condiciones nacionales del campo educativo y sus actores.

Los agentes afectados tampoco han sido capaces de ubicar la particularidad de sus intereses gremiales en los horizontes más amplios de las exigencias educativas globales y al nivel nacional.

Una tensión de otra índole es la que concierne al carácter irresoluble de la relación entre lo universal y lo particular. Las recomendaciones internacionales y el mandato de la política pública nacional apuntan a la regulación de amplios sectores buscando homologarlos para que sea posible gobernar, mientras que la particularidad de cada contexto de operación, interpretación, apropiación, uso de la normatividad se enfrenta a las condiciones y las demandas locales imposibles de ser representadas y atendidas en su especificidad, por más que la acción de gobernar aspire a ello. El reconocimiento de esta imposibilidad, de esta aporía, (10) permitiría a ambos extremos de la relación considerar la flexibilización del alcance de sus propios reclamos y los límites de sus propias perspectivas (tanto de la pretendida representatividad universal de los gobiernos como el reiterado reclamo de atención a la particularidad de los locales).

A sus cien años, la Constitución de 1917, con todas sus adendas, reformas y ajustes, sigue mostrando indicios y marcas de su emergencia heterogénea, inconsistencias entre algunos principios liberales y socialistas, corporativistas y pluralistas, y demandas sociales traducidas en ley (la propiedad privada, o injerencia del clero en decisiones públicas, por ejemplo, se defienden en un artículo y se restringen en otros). Con todo, esta legislación sigue siendo, como ha señalado el constitucionalista por excelencia, Jorge Carpizo en 2001, la ley suprema que rige el país y que lo ha conducido a través de enormes y profundas transformaciones, y sigue expresando un ideal de justicia social, ya que el problema más grave que padece México es la injuriante desigualdad social (Carpizo, 2001: 369). Valores como justicia social, defensa de los derechos y las libertades se ven lejanos y casi imposible en 2017, y por eso mismo perduran como valor convocante de organización social.

El artículo 3º. no ha estado exento de vicisitudes, reformas y adendas, tampoco es ajeno a las correlaciones de fuerzas políticas en diferentes momentos de la historia nacional. El material documentado y analizado en este libro es un aporte para los estudiosos del tema que se interesen en ir más allá del juicio político o ideológico de esta reforma, y se inclinen por entender el proceso en su singularidad, pero también en una escala más amplia dentro de la cual está inserto. También ofrece información e interpretaciones que podrían permitir ir más allá de posiciones maniqueas (los buenos y los malos) y juicios a rajatabla (todo o nada), permitiendo elaborar estrategias por ambas partes que ofrezcan un horizonte posible de ajustes de ambas posiciones, aunque sean sólo ajustes, ya que no hay solución final a esta tensión.

ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

Referencias

Banco Mundial (1994). Informe sobre el desarrollo mundial. Washington, D.C.

Carpizo, Jorge (2001). Discurso inaugural del IV Congreso Nacional de Derecho Constitucional, en Boletín Mexicano de Derecho Comparado, vol. XXXIV, núm. 100, enero-abril, pp. 367-373. México, UNAM.

Loaeza, Soledad (1989). México 1968: los orígenes de la transición. México, Colmex.

López Nájera, Itzel (2009). La calidad educativa entre lo global y lo local, el peregrinaje de un significante de plenitud. Tesis de maestría. México, DIE-Cinvestav-IPN.

UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1992). Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad. Santiago de Chile, CEPAL-UNESCO.

1 La Cristiada se ubica, formalmente, entre 1926 y 1929 entre el gobierno y las milicias de laicos, presbíteros y religiosos católicos que resistían la aplicación de legislación y políticas públicas orientadas a restringir la participación de la Iglesia en asuntos políticos (otras investigaciones han mostrado su prevalencia hasta los años cuarenta).

2 Cabe señalar que a finales de este sexenio se unifican los sindicatos magisteriales y se funda el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

3 El ya célebre desarrollo armónico de las facultades del ser humano.

4 Es importante destacar que una de las consecuencias del movimiento del 68 fue el proyecto de reforma que reconocía la madurez cívica de los jóvenes a partir de los dieciocho años, que fue aceptado al año siguiente, el 28 de octubre de 1969. Otra consecuencia heredada del 68 fue la derogación de los artículos 145 y 145 bis referentes al delito de disolución social. Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/museo/s_nues9.htm

5 Fenómeno que sufre toda América Latina.

6 Especificándose que el ingreso al servicio docente y la promoción se harán mediante concursos de oposición; evaluaciones de sus conocimientos, etcétera.

7 Fox ingresa al gobierno en 2000, Calderón en 2006, ambos son del PAN, y en 2012 regresa el PRI al gobierno.

8 Es impresionante que, de los secretarios de Educación en la historia aquí incluida, sólo dos o tres han sido intelectuales conocedores del campo educativo mexicano y de conocimientos pedagógicos o humanísticos. La gran mayoría han sido abogados, ingenieros y, más recientemente, operadores políticos.

9 Como señala López Nájera (2009), la UNESCO (1992) se concentraba más en las condicionantes sociales y escolares (condiciones institucionales, materiales y métodos didácticos, preparación del profesor, cantidad de horas de enseñanza, etc.) buscando reducir la brecha entre escuelas con mejores recursos y aquellas con peores; en tanto que el Banco Mundial (1994), vía diagnósticos cuantitativos, se concentraba más en factores socioeconómicos que reducían la productividad del docente y buscaba elevarla con estrategias de corte empresarial. En las políticas educativas mexicanas de inicios del siglo XXI aparecía ligada, inextricablemente, con cobertura, administración (autonomía, apoyo institucional, y regulación normativa), el número de horas de enseñanza, monitoreo y evaluación y la formación del docente, así como la descentralización administrativa del sistema (SEP, 1995-2000).

10 Aporía es el tipo de lógica que visibiliza el carácter insoluble de un problema y al hacerlo despliega numerosas alternativas posibles; alude a una forma particular de problematización que en vez de forzar hacia una solución insostenible asume la complejidad y la posibilidad de lo irresoluble. Me refiero, por ejemplo, a cuando algo es a la vez necesario e imposible. En esta lógica los elementos que entran en juego se erosionan mutuamente, al mismo tiempo que requieren uno del otro para poder permanecer en la relación.

Presentación

En este libro (*) se presentan los avatares de la reforma educativa en marcha, con especial acento en el análisis de la dimensión de lo político (para el estudio de las políticas y las reformas educativas contemporáneas), en los actores que se disputan la direccionalidad del proyecto educativo y en el posicionamiento político-pedagógico. Para dar cuenta de ello se parte de las condiciones de producción y/o contexto en que emerge la reforma educativa, en la hechura legislativa, en el trayecto que va tomando y en la recreación y la reinterpretación por los diversos actores.

La reforma educativa propuesta por el presidente Enrique Peña Nieto representa una estrategia política del Estado mexicano para regular y ordenar las relaciones jurídicas-laborales con los docentes del sistema de educación pública, particularmente de la educación básica y media superior. De acuerdo con Popkewitz (2000), lo que caracteriza a una reforma educativa es el cambio y la regulación social de los docentes y de las escuelas. El llamado a recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado se inscribe en el marco de esa iniciativa, mediante la instauración de nuevas dinámicas institucionales y la prescripción de lo que deben enseñar los profesores y lo que deben aprender los estudiantes, en aras de la calidad de la educación.

El 1 de diciembre de 2012, en la toma de posesión, Enrique Peña Nieto señaló: No habrá plazas vitalicias ni hereditarias en el servicio educativo nacional; esto estableció desde un inicio la demarcación de una frontera política con el Sindicato Nacional de Trabadores de la Educación (SNTE) y la exlideresa, Elba Esther Gordillo, ante su fuerza e injerencia en las decisiones en materia de política educativa. De allí la relevancia otorgada, desde el gobierno, a la convocatoria por la rectoría de la educación, que implicaba quebrar con la cadena de debilitamiento y sometimiento de la Secretaría de Educación Pública (SEP) frente a otras fuerzas políticas. El retorno del Partido Revolucionario Institucional (PRI) a la Presidencia de la República, después de doce años de alternancia en el gobierno con el Partido Acción Nacional (PAN) y el Pacto por México firmado por las tres fuerzas: PRI, PAN y Partido de la Revolución Democrática (PRD), inauguró un nuevo periodo de alianzas políticas en el camino hacia la institucionalización de los poderes hegemónicos, ahora en manos del Estado.

Los cambios en materia constitucional, como la modificación del artículo 3º. y de la Ley General de Educación, la promulgación de la autonomía del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la regulación de los docentes a través de la Ley del General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), son algunos de los elementos que configuran este proceso de recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado.

El retorno del PRI a la Presidencia, la rapidez con la que ocurrió la reforma y los distintos procesos y dinámicas sociales que se van gestando en este contexto, exigen que los investigadores y los educadores volteen la mirada hacia estos fenómenos políticos, educativos y sociales. Se trata de hacer historia reciente de la política educativa del presente, de documentar y analizar los momentos coyunturales que eclosionan la realidad social y configuran nuevas formar de interpretarla.

En este contexto surge el proyecto de investigación La reforma educativa en marcha, iniciado en febrero de 2014, a un año de su aprobación, con el objetivo principal de dar cuenta de las tramas discursivas que se producen. En el proceso de reconstrucción histórica de la reforma y la política educativa reciente se pone especial acento en recuperar el debate entre los actores y las fuerzas políticas que intentan dar direccionalidad al proyecto educativo en México.

Con los resultados de este trabajo se abona al estudio de las políticas educativas contemporáneas desde una mirada particular, partiendo del supuesto de que el proyecto de instrucción pública es un espacio de lucha, pugna e interpelación entre los diversos actores sociales que se disputan su direccionalidad. En este entramado de luchas políticas e ideológicas se configuraron relaciones de poder entre los actores y las fuerzas políticas, posicionamientos políticos-pedagógicos y sentidos en torno a la reforma, tales como la calidad, la equidad y la inclusión. La educación es siempre un acto directivo y, por lo tanto, es crucial saber en qué dirección y con quién es directiva (Freire, 2014: 174).

Marco de la investigación

El análisis de la reforma educativa parte de las investigaciones que han posicionado, en los últimos años, el derecho a la educación en el marco de las políticas educativas (Latapí: 2009; Ulloa, 2010; Ruiz, 2012) y el acercamiento al debate teórico y metodológico de los estudiosos de este tema. Se trata de reconstruir el acontecer de la política educativa desde el horizonte de lo político y de las diversas fuerzas que se disputan el proyecto de instrucción pública: la SEP, el SNTE, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Mexicanos Primero, organizaciones de la sociedad civil, intelectuales y académicos.

De ahí la relevancia de analizar las condiciones en que se origina la reforma, su hechura jurídica y la puesta en acto por los diversos actores y fuerzas políticas. Esto implica estar atentos a lo que se produce (cambios constitucionales, acuerdos, programas, prácticas institucionales, etc.); quién lo produce (la SEP, el presidente, el SNTE, la CNTE, Mexicanos Primero, los académicos, etc.) y los sistemas de razón que permean la práctica de la reforma educativa a través de la administración y la gestión.

Entre las preguntas que guiaron este trabajo aparecen: ¿cuáles son las condiciones de producción en las que se inscribe la reforma educativa?, ¿cuáles son los posicionamientos político-pedagógicos de los actores que participan en el rumbo de la educación en México?, ¿qué significados se construyen en la puesta en acto de la reforma educativa?

Aspectos teóricos y metodológicos

El análisis político del discurso y el cosmopolitismo se configuran como las lógicas de intelección para el estudio de la reforma educativa. La primera es una línea de pensamiento impulsada por Ernesto Laclau, alrededor de 1985 en Inglaterra, y por Rosa Nidia Buenfil, en México a partir de 1994; esta última está enfocada al análisis de los discursos de las reformas educativas, la reconstrucción histórica, así como la teoría social y pedagógica.

El objetivo del análisis político del discurso es ir más allá de la interpretación del sentido común, donde las asociaciones entre actores que portan determinado discurso se dan por su isomorfismo en el plano de los hechos o de su correspondencia en el discurso. Para ir más allá se recurre al concepto de hegemonía, como la acción que articula a sujetos en torno a un proyecto educativo. Por lo tanto, los discursos son configuraciones significativas dislocadas, que van gestando fisuras e intersticios, en los cuales los actores aportan su propia significación, por lo que es posible entenderlos como condición de las prácticas hegemónicas, pero también contrahegemónicas. Ello implica comprender los discursos inmersos en las redes significativas socialmente compartidas, donde se definen las identidades sociales atravesadas por operaciones de interpelación, persuasión, búsqueda de adhesión, argumentación, etcétera.

En este sentido, la reforma educativa 2013 se configura por diversos elementos (evaluación docente, calidad de la educación, etc.) que intentan interpelar a la ciudadanía con el objeto de identificarse con el cambio educativo; este orden puede ser desestabilizado al irrumpir la negatividad o la contingencia, que desestructura las antiguas nociones y las prácticas cotidianas. Esta desarticulación surge, por lo general, en momentos de crisis, gestándose las relaciones entre los actores desde polos de antagonismo. A partir de éstos se pueden ubicar relaciones de diferencia y sus fronteras políticas, con base en las cuales se dan las equivalencias entre los que se identifican en un mismo proyecto y, por lo tanto, entre quienes no lo comparten, definiendo así una identidad de enemigo (Buenfil y Ruiz, 1997: 28-32).

La noción de hegemonía alude a las prácticas articulatorias que organizan el discurso en torno a una serie de puntos nodales. Sin embargo, esta articulación no es fija y total, pues siempre existe un excedente de significado disponible para nuevas articulaciones, lo que posibilita la construcción de un campo discursivo. En ese sentido, aquellos juegos de significación que son excluidos y permanecen en los márgenes, no desaparecen, sino que conforman los bordes y las fisuras a partir de los cuales se puede rearticular y configurar una nueva discursividad. En el campo discursivo del derecho a la educación los discursos educativos globales y locales aluden al derecho a la educación con calidad, al derecho de aprender, al derecho de aprender en la lengua materna, por mencionar algunos. En el campo discursivo de la reforma educativa la evaluación opera como punto nodal, estableciendo juegos del lenguaje con los conceptos de calidad.

En el campo discursivo también se observan prácticas articulatorias opuestas, que intentan dislocar una configuración discursiva, la cual se encuentra aparentemente estable, delimitando una frontera política (antagonismo) y desplegando una estrategia argumentativa y de acciones a partir de ciertos posicionamientos políticos que expresan la negatividad y la alteridad; por ejemplo, la educación vista como una mercancía, un servicio y no como un derecho humano.

Consideramos que la conmoción causada por la aprobación y la puesta en marcha de la reforma educativa, como ese momento de contingencia o negatividad que busca desestabilizar las identidades de los maestros a través de los puntos nodales con los que pretende crear consenso (tales como el derecho a una educación de calidad o la profesionalización), constituyen las voces que se alzan contra la reforma como el momento de conformación de polos antagonistas, a partir de los cuales se articulan los actores disidentes desde cadenas equivalenciales de demandas, con las que intentan revertir el orden hegemónico que busca instalar la reforma.

La investigación realizada involucró entrevistas, análisis de documentos oficiales y el seguimiento hemerográfico para recuperar el discurso de los actores. Partió de un enfoque que consideró los significados, los sentidos y las formas lingüísticas y extralingüísticas y cómo éstos se construyen socialmente (Buenfil y Ruiz, 1997: 48). Lo relevante de las modalidades discursivas en las que se expresan los distintos actores es la incorporación de esos discursos en la vida social. Por eso, además, se recuperó el marco figurativo de la teoría de la enunciación de Benveniste (1977), con la finalidad de identificar las estrategias lingüísticas de los interlocutores que dan un sentido imperativo y consistencia a las políticas institucionales.

La producción de lazos entre los actores, un locutor y un interlocutor es una construcción comunicativa, que se crea a partir de las estrategias de interpelación con la que se espera una reacción del otro, conminado a identificarse. Asimismo, se busca ubicar los desplazamientos políticos entre las posiciones que confiere cada actor a los discursos que construye, considerando que pueden tomar diversas formas de sujeto de enunciación, ya sea oficial, de oposición o de opinión pública (Buenfil y Ruiz, 1997: 53-60).

Tales desplazamientos involucran también procesos de articulación, antagonismo y diferencia. Dado que el antagonismo es una cualidad inherente a la constitución relacional de las identidades, éstas deben surgir a la superficie para resolverse en medio de una arena agonista de los conflictos. Las políticas de consenso o conciliación, de hecho, ocultan dichos antagonismos inherentes a la constitución de las relaciones que busca regular la reforma, justificando así la preeminencia del criterio del Estado por encima de las voces disidentes. La consolidación de dicho criterio como dominante oculta la dimensión de que todo consenso es construido por encima de una exclusión (Mouffe, 2007). Por eso, la posibilidad de visibilizar dicho proceso se da a través del reconocimiento del pluralismo, es decir, de la racionalización de los antagonismos en un campo agonista, en el cual se puedan expresar las diferencias irreconciliables entre actores que se disputan visiones antagónicas sobre la orientación que se busca imprimir a los sujetos mediante la reforma educativa.

El cosmopolitismo es otra lógica de intelección que orientó este trabajo. Tal como lo señala Popkewitz (2009), para el estudio de las reformas educativas es necesario analizar las inscripciones históricas en que éstas emergen, los tiempos y los espacios. Por otro lado, Popkewitz recuperando a Foucault (1979) argumenta que el campo pedagógico es un espacio de lo político y la política de la educación (entre quién manda y quién es mandado) sobre las prácticas y los actores institucionales, con la pretensión de ordenar la vida escolar por medio de reglas y normas a través de una práctica administrativa y burocrática. Desde esta perspectiva, el cosmopolitismo es visto como una línea de análisis sobre las redes culturales para dar cuenta de las inscripciones históricas y de las epistemes acerca de los siguientes aspectos: ¿qué se piensa?, ¿desde dónde se piensa?, ¿de acuerdo con qué se actúa en un espacio y en un tiempo determinados?

Esta exploración de las inscripciones históricas implica adentrarse al mundo de las subjetividades y a los procesos de inclusión y exclusión. El gesto de todos tenemos derecho a la educación reivindica la igualdad y por lo tanto la justicia; al mismo tiempo da cuenta de los gestos de la pobreza, de los grupos vulnerables, de las poblaciones inhabitables (indígenas, inmigrantes, niños en situación de calle), de las exclusiones. De acuerdo con Popkewitz (2009) la mirada del cosmopolitismo implica conocer las lógicas y los sistemas de razón que permean la planeación social y las reformas que pretenden dar solución a la problemática educativa. Desde esta perspectiva, la política educativa constituye una práctica administrativa que pretende cambiar las prácticas sociales acerca de lo que deben enseñar los profesores y lo que deben aprender los alumnos, en aras de la equidad y la calidad sobre la base del derecho a la educación.

Etapas de la investigación

En una primera etapa se realizó una revisión de la literatura sobre el estado de la cuestión de las políticas y las reformas educativas contemporáneas. Resultó de mucha utilidad el estado del conocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) que se presentó en el Congreso de Investigación Educativa en México en 2013. También se consideró pertinente analizar y colocar en la discusión los conceptos de lo político, la política y la reforma desde los referentes teóricos que ofrece la teoría política y la sociología de la educación. Finalmente, se recuperaron algunos textos de la reciente reforma educativa, presentes en revistas especializadas en educación.

En una segunda etapa se analizaron los textos y los documentos oficiales referidos a la reforma educativa a partir del primer pronunciamiento del presidente Peña Nieto en la toma de posesión, a finales de 2012, pasando por el Pacto por México, la propuesta de reforma a los artículos 3º. y 73, la reforma a la Ley General de Educación y la promulgación de las leyes secundarias en 2013, hasta la presentación del Programa Sectorial de Educación 2013-2018.

En una tercera etapa se analizaron noticias periodísticas en tres diarios de circulación nacional: La Jornada, El Universal y Reforma, con la finalidad de recuperar las voces de los diversos actores que se disputan el proyecto de instrucción pública, y su posicionamiento. En esta etapa se dio inicio a las primeras narrativas del análisis periodístico a partir de los acontecimientos y la identificación de categorías etnográficas. Asimismo, se realizaron entrevistas a informantes clave a partir de los puntos nodales que dan sentido a la reforma educativa: las modificaciones a las leyes, la evaluación como eje de la política educativa y los procesos de control y regulación por parte del Estado, como una expresión de la recuperación de la rectoría en materia educativa.

En una cuarta etapa se profundizaron los métodos de investigación cualitativa a través de la realización de grupos focales con normalistas rurales y entrevistas a dirigentes magisteriales de las secciones 22 de Oaxaca y 17 y 36 del Estado de México. Las aproximaciones a estos actores clave respondieron a los requerimientos que permitieron dar cuenta de las resistencias a la reforma educativa y de los procesos de abyección.

En cuanto a los aspectos metodológicos necesarios en esta etapa para el manejo de la información proporcionada por los informantes clave, se crearon categorías ordenadas a partir de la técnica de códigos y familias de Atlas. Ti para tejer una narrativa. La información de primera mano se combinó con la revisión hemerográfica y documental, cuando fue pertinente, como en el caso de la sección 22 de Oaxaca y su anteproyecto de Ley Estatal de Educación. En esta etapa de la investigación también se amplió la mirada teórica para dar soporte al enfoque de las resistencias y las abyecciones, así como de las particularidades de los actores abordados, como es el caso de la comunalidad, una cosmovisión nativa central en la composición misma de la sección 22 y su proyecto educativo.

Organización del capitulario

El trabajo está organizado en capítulos que se pueden leer de manera independiente dada la lógica interna con la que se construyó, al estilo de un rizoma como lo señalan Deleuze y Guattari (2009). El primero documenta la revisión de la literatura y la discusión teórica. El segundo presenta el análisis de la hechura jurídica de la reforma educativa. El tercero da