Teoría y práctica en la formación docente.: Una mirada sociológica

Por Ines Lozano Andrade

Este libro trata acerca de la formación docente como un fenómeno y concepto que ha sido poco analizado desde la perspectiva sociológica. Se ha considerado las mas de las veces que la formación es un fenómeno ascéptico, neutral y con un valor intrínseco para el bienestar de la sociedad. En la mayoría de los discursos se ha omitido el hecho de que la

• Idioma: Español
• Editorial: Newton Edición y Tecnología Educativa
• Fecha de lanzamiento: 1 sept 2021
• ISBN: 9786079910112

Ines Lozano Andrade

Es licenciado en Sociología, maestro en Ciencias de la Educación y doctor en Pedagogía. Ha sido docente en instituciones de educación media y superior, tales como Colegio de Bachilleres, Universidad del Valle de México, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Lasalle, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, Escuelas Normales del Estado de México y otras. Actualmente es profesor investigador de tiempo completo en la Escuela Normal Superior de México. Ha publicado artículos arbitrados nacionales e internacionales en torno a los procesos simbólicos construidos por alumnos y docentes en las escuelas secundarias y sobre la formación de docentes para este nivel. Con estos temas también ha participado como ponente en diversos eventos nacionales e internacionales entre los que destacan las Conferencias Internacionales sobre Representaciones Sociales y de Investigación Educativa en Stirling, Escocia; Guadalajara, México; Roma, Italia y Costa Rica. Además de los Congresos Nacionales de Investigación Educativa en varios estados del país. Fue profesor visitante en la Universidad de Indiana, EUA. Es autor de diversos libros, entre ellos: Normalistas vs. Universitarios o Técnicos vs. Rudos. La práctica y formación del docente de escuelas secundarias desde sus representaciones sociales (2006, 2009); Sobre (vivir) la escuela secundaria: la voz de los alumnos (2010) y coautor de los libros Cómo investigar la práctica docente (2009, 2011); Metodología de la investigación científica (2010); y coordinador y coautor de otros más: Currículum oculto y vida cotidiana en la escuela secundaria (2013) y Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes (2013). Es consultor de UNICEF, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y Profesor con perfil deseable para el Programa para el Desarrollo del Profesorado (Prodep) de la sep. Coordinador del Cuerpo Académico En Consolidación (CAEC)“Construcciones simbólicas y prácticas educativas en la formación de docentes para la escuela secundaria” en la Escuela Normal Superior de México.

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Introducción

Hablar de la formación es una tarea compleja, más cuando se trata de la formación de docentes. Por una parte, estamos hablando de uno de los fenómenos que han sido considerados como importantes para la construcción de sujetos, ciudadanos, profesionales, entre otros aspectos. Además, en ello está implícita una serie de fenómenos periféricos que le rodean y que dificultan el análisis: educación, instrucción, entrenamiento, perfeccionamiento y muchos más que van apareciendo conforme se va indagando al respecto. Hay que enfatizar que es un fenómeno excesivamente politizado, pero del que, curiosamente, se ha ocultado esto haciéndolo aparecer casi siempre como neutral y aséptico, rodeándolo de discursos y saberes científicos que validan las prácticas formativas a desarrollar.

También hay que mencionar la impresionante polisemia y ambigüedad que existe en el ámbito educativo en torno de los diferentes actores y factores que entran en juego en él. Dentro de este mismo campo semántico tomemos como ejemplo un término muy empleado: el de formador, al que también se le ha denominado educador. Usualmente, se dice que es quien enseña en una escuela, y es cuando pensamos entonces en un profesor, un maestro o un docente. Todos estos conceptos, desde el sentido común, se refieren al mismo hecho, aunque en realidad tienen connotaciones distintas. Profesor es el que profesa, maestro es el que sabe mucho sobre su oficio, docente es el que ha sido formado para enseñar en una escuela. Todos son educadores, pero no todos son docentes y, por tanto, no atraviesan un proceso formativo escolarizado.

Este tipo de ambigüedades, aunque surgen desde hace muchos años, en la actualidad cobran una especial importancia, tanto que se afirma que la educación es el detonante del desarrollo económico, social y político de un país cualquiera (Delors, 1998). Cuando menos, eso se dice en los discursos políticos desde una perspectiva reduccionista y simplista. De hecho, algunas de estas afirmaciones van acompañadas de explicaciones de carácter científico social que afirman su demostración. Por ejemplo, cuando se hace referencia desde una perspectiva causalista a que los niveles de escolaridad de algunos países son directamente proporcionales a los niveles de ingreso per cápita y de desarrollo económico, se demuestra con esto, a través de una especie de determinismo educativo pesimista, que aquellos países con bajos niveles de escolaridad tienen pocas probabilidades de sobresalir en estos aspectos, sin considerar la diversidad de factores que intervienen en el desarrollo más allá de la escolaridad. Por ejemplo: el lugar que ocupa cada país en la división del trabajo en la economía internacional, el tipo de gobierno interno, entre otros.

Asimismo, es un hecho conocido que actualmente vivimos en una sociedad en donde la investigación, posesión y manejo de información son ahora elementos diferenciadores entre las sociedades, grupos y personas. Esto conforma el argumento idóneo para que el humano, en esta sociedad, sea formado (profesional, laboral, moralmente) en la escuela.

En efecto, en este contexto, las escuelas adquieren un papel importante como detonantes de ese desarrollo a través de la formación de habilidades, conocimientos, destrezas, en suma, lo que hoy se denomina competencias funcionales y necesarias para el sistema social y económico vigente. De esta manera, se proporciona una imagen, más ideológica que real, de que la escolaridad y la educación en general cumplen una función de movilidad social, ya que la escuela moderna en su devenir como escuela masificada, promete ser una fuente de democratización socioeconómica. Todos pueden ir a la escuela y con ello aspirar a la movilidad social; por tanto, cualquiera puede ascender de clase social. Esta idea actualmente se cuestiona con base en las evidencias de países dependientes, donde se demuestra que la única movilidad social que se puede generar es la horizontal, y que la vertical se da cada vez con mayor dificultad, debido a las condiciones de la economía fluctuante en donde el desempleo y subempleo profesional son cada vez más notorios.

En este contexto que ha sido llamado posmoderno, postindustrial, de capitalismo tardío, entre otros calificativos (Lipovetsky, 2005; Hargreaves, 1998; Colom y Mélich, 1997), caracterizado, entre otras cuestiones, por la denominada crisis de las instituciones modernas, la escuela sigue siendo una de las que mayor legitimidad guardan. Tan importante es que se le han encargado cada vez más funciones para cumplir. La escuela ha pasado a ser la papelera de la sociedad porque en ella se depositan todas esas problemáticas que se generan en su exterior, particularmente, todo lo que se visualiza en crisis, como la familia, los valores, la economía y más.

Desde esta lógica en la que hay nuevas funciones que la escuela debe cumplir, el encargado de ejecutarlas, casi siempre, es el docente. Como dijo Contreras (1997: 48), en la educación unos son los que deciden, otros los que planifican y otros los que ­ejecutan. Así que al docente se le ha exigido no solamente que ejecute nuevas tareas, sino también que se capacite para ellas, es decir, que se forme para ello. La imagen social que parece circular es que el docente se convierte en la piedra angular del cambio educativo y socioeconómico, de ahí la importancia de la formación.

De esta manera, hoy en día, se habla de formación inicial, continua, permanente, para los valores, para la tolerancia, para el trabajo, propedéutica, de capacitación, actualización, profesionalización y otros conceptos que se ligan siempre al de formación. Según Honoré (1990), parece ser que cuando se habla de ello, no se puede hablar más que de formación para algo y siempre, por tanto, va acompañada de algún adjetivo. En ese sentido, la formación carece de un significado único y se presta para confusiones. Esto es fácilmente comprensible, sobre todo, cuando se compara con el concepto de educación. Es necesaria su precisión, así como destacar su importancia en el proceso del desarrollo humano, ya que cuando hablamos de educación y formación, estamos hablando de la creación y desarrollo de la humanidad. Aprender a ser humano proviene de estos dos conceptos.

A partir de lo anterior, se hace necesario debatir en torno de este concepto, buscando en sus raíces los significados originales para emprender un recorrido que nos permita entender la actualidad de dicho concepto y, eventualmente, distinguir las diferentes maneras, circunstancias, momentos y modalidades en que se promueve la formación, para establecer una demarcación y, a la vez, una relación con conceptos similares como el de educación, instrucción, capacitación y otros. Al hacer esto, no solamente se pretende realizar un debate conceptual, sino, ante todo, establecer las condiciones sociales en las que se propicia esta formación, los agentes que están involucrados en ella, las intenciones o razones que movilizan dicha acción y otros elementos que nos hacen penetrar en un campo aún estéril y poco trabajado: una sociología de la formación.

La intención de esto es extraer a la formación, su teoría y sus prácticas, de su burbuja de aparente neutralidad para convertirlo en un concepto politizado, con una tendencia ideológica que es necesario desenmascarar para, como educadores, darnos cuenta de lo que nos han dicho que estamos haciendo y si eso es correcto para los fines que la humanidad persigue y en específico para los fines de nuestra realidad particular.

Este texto se divide en cinco capítulos que pretenden analizar cómo la formación de docentes ha vivido cambios que son congruentes con el tipo de sociedad en el que se desarrolla, pero más específicamente, con el tipo de intereses que las clases dominantes imponen como proyecto económico-político para esta formación económico-social. El primer capítulo habla precisamente de la historia de la formación en su contexto social y cómo cada contexto determinado en su tiempo y espacio generó necesidades específicas que repercutieron en la teoría práctica de la formación. En dicho capítulo se hace énfasis en la formación en un contexto neoliberal y posmoderno, además de que se explica y ­justifica la manera en que se organizarán los siguientes capítulos en los que se abordarán los cuatro enfoques de formación docente más recientemente difundidos y puestos en práctica: el tradicional, el racional técnico, el reflexivo y el crítico. De cada uno se analiza el contexto social en el que se desarrolla, la tendencia epistemológica en la que abreva, la teoría sociológica que sustenta y a partir de ahí continuamos con aspectos que son más visibles en la práctica, como por ejemplo, las teorías psicopedagógicas de las cuales se hacen valer, así como las metodologías de formación de cada uno de estos enfoques. Hay que aclarar que en muchas ocasiones los aspectos aquí mencionados se pueden mezclar dando lugar a pequeñas confusiones. Por ejemplo, en ocasiones, puede hablarse del ideal de la formación, lo cual puede confundirse con el ideal de la práctica docente; o bien, en las teorías psicopedagógicas habrá elementos que pertenezcan a la metodología de formación u otros apartados. Por supuesto, intentamos establecer los límites entre estos apartados de la manera más precisa posible, sin lograrlo del todo, ya que la realidad es compleja y evidentemente que en este tema, todo tiene que ver con todo. Se concluye cada capítulo con algunas consideraciones críticas a cada uno de los enfoques, aunque también en estas consideraciones puede haber críticas no solamente al proceso formativo, sino además a las teorías subyacentes y otros aspectos que van interrelacionados.

Para cada enfoque se agrega una serie de anexos que pretenden ser ejemplos de las prácticas que se siguen en cada uno de ellos. Van desde modelos teóricos que permiten comprender mejor cada uno de los enfoques y sus diferencias, hasta aspectos muy operacionales, como un formato de planificación por competencias, un cuadro categorial donde se especifica qué es la práctica docente de acuerdo con varios autores, técnicas para reflexionar la práctica, notas para realizar una investigación-acción de la práctica, entre otros factores. Esperando que esto pueda ser de utilidad no solamente para el análisis y la comprensión del fenómeno, sino también para su praxis.

Consideramos esta tarea como apenas inicial, en pañales, podría decirse, pero necesaria hoy en día, ya que somos conscientes de un mundo que cada vez necesita poner más en práctica los saberes de Edgar Morin y no solamente los de Jacques Delors, encontrando en estas dos versiones la diferencia entre la justicia, la sustentabilidad del mundo y los humanos, y no sólo en la búsqueda de las competencias necesarias para un sistema que es injusto y con el cual a veces colaboramos de manera inconsciente. Politizarse es hacerse consciente de la realidad que vivimos en América Latina y en México, en donde en la actualidad se pone a la formación como un elemento indispensable para el logro de los propósitos educativos y evidentemente ideológicos de los grupos en el poder.

Es obvio que cualquier fenómeno y su análisis pueden ser discutibles por las diferentes versiones que existen en la ciencia social. Esto es normal. Sin embargo, nos atrevemos a exponer estas ideas y esta estructura que revela y sistematiza la información que existe sobre la formación.

CAPÍTULO 1.

Condicionantes sociales de la formación

Uno de los más importantes problemas que poseen las ciencias sociales es el uso no riguroso y delimitado de sus conceptos. Por una parte, está el hecho de que estas ciencias siempre han recibido influencias trascendentales de las naturales, de las cuales han copiado en determinados momentos no solamente sus métodos, sino también sus conceptos, los cuales a través de un proceso de reificación, se constituyen en parte importante de las teorías sociales. Esto resta la posibilidad de autonomía a las ciencias sociales para crear sus propias teorías y conceptos, los cuales arrastran significados de las naturales.

Los griegos fueron los creadores de la palabra logos. Para ellos, el logos es hablar con precisión, no desde el sentido común ni de la creencia. Se ha insistido mucho en que las ciencias sociales deben crear su propia nomenclatura, un lenguaje propio que permita entenderse y entender la realidad de una manera que esté alejada de lo indefinido, lo impreciso, lo vago. El uso del concepto es lo que permitió a las ciencias naturales este hecho y lo que ha permitido a las ciencias sociales avanzar en ese camino. El concepto es preciso y además permite medir la realidad a través de él (no en el sentido cuantitativo), ya que el metro, otra palabra griega que significa medida, permite la posibilidad de contrastar un hecho con un concepto. Necesitamos recurrir al concepto y al metro de la formación. Hay que ser conscientes desde el inicio, de que en las ciencias sociales no existe un solo concepto de nada, y que lo usual es encontrar dos o hasta tres versiones de cualquier fenómeno o concepto. Esto depende de la percepción ontológica y epistemológica que los autores tengan (Bourdieu, 2015), del paradigma de los tiempos (Martínez, 2008) y, por supuesto, de los intereses del conocimiento (Habermas, 1992).

Sin embargo, como mencionan varios sociólogos, aun entre los científicos sociales existe una tendencia al uso de la sociología espontánea (Bourdieu, 2015), a las prenociones, prejuicios o al uso popular del concepto, y es que el discurso del sentido común impregna constantemente a las ciencias sociales. Al respecto, Touraine (1972) menciona que existe cierto desprestigio de las ciencias sociales en comparación con las naturales por el hecho de que como los hombres comunes viven en sociedad, se creen con derecho a opinar de ella como si estas opiniones fueran científicas, desdeñando la labor rigurosamente diseñada y estudiada que los científicos sociales realizan. Así, en la vida común se usan nociones que cobran diferentes significaciones. El caso de la educación es evidente en esto. El político, el ciudadano de a pie, el mismo docente, usan de manera indistinta el concepto de educación sin darle una rigurosidad. Cual sabios aficionados.

Además de lo anterior, la mayoría de los conceptos va tomando significados distintos dependiendo de la época y lugar donde se apliquen. Y aunque guardan remanentes de su significado original, se van modificando de acuerdo con las circunstancias del contexto. De hecho, el caso de la formación es denotativo de este suceso, ya que ha tenido evoluciones y cambios significativos de acuerdo con el tiempo y lugar, lo cual ocurre en estrecha relación con la formación económico-social, sus clases sociales y sus intereses. No es lo mismo el concepto formación como bildung, que significa básicamente educación y perfeccionamiento de todas las posibilidades humanas, el cual se desarrolla en una Alemania precapitalista que estaba en contra de la modernidad, que la noción de formación como training, el cual se enfatiza en los países anglosajones y particularmente en Estados Unidos, donde la formación es un entrenamiento o adiestramiento orientados predominantemente para el trabajo. Es decir, una noción pragmática que reduce las potencialidades del humano a algunos aspectos específicos que son funcionales para el sistema. Por lo anterior es que se hace necesario el análisis del desarrollo del concepto de acuerdo con sus contextos históricos sociales, lo cual realizaremos a continuación.

Historicidad del concepto formación

En su origen, el término formación se asocia con el concepto de cultura. A su vez, esta palabra tiene dos significados históricos fundamentales. Por una parte, el primero y más antiguo es desarrollado en la Grecia clásica como paideia, que significaba la formación del hombre, su mejoramiento y perfeccionamiento. Por otro lado, el segundo se refiere a la cultura como un producto de esa formación, es decir, la cultura como un conjunto de modos de vivir y pensar cultivados, pulidos, a lo que se le denomina usualmente civilización.

En el primer caso, la cultura o formación para los griegos significaba la búsqueda y realización que el hombre hacía de sí o de su verdadera naturaleza. Para ellos, el hombre sólo puede realizarse a través del conocimiento de sí mismo y su mundo, por tanto, de la búsqueda de la virtud, es decir, la verdad. Por otro lado, para ellos, el hombre sólo puede realizarse en la vida dentro de la comunidad; sin embargo, hay que aclarar que, como corresponde a una sociedad extremadamente clasista, la búsqueda de las virtudes como la verdad estaba restringida a los hombres libres, por lo que la formación estaba cercada para los esclavos y otros grupos carentes de recursos económicos.

Más adelante, la formación o cultura comienza a modificar su significado original hacia la segunda connotación ya mencionada. A partir de ahí se asocia la formación a la cultura, a diferencia del concepto griego donde había un énfasis en la autonomía, ahora se centraba en un proceso heterónomo, por tanto, exterior y coercitivo. En este sentido, se planteaba que era necesario que el humano pasara por un proceso educativo que pretenda formar en él una serie de valores, formas de comportamiento, habilidades, entre otros aspectos, que le permitieran ser considerado como un humano de su tiempo. Así, en cada época, había un tipo ideal de humano culto o formado, va adquiriendo diferentes­ modalidades y características de acuerdo con las necesidades propias de cada contexto. Obviamente, este concepto de cultura o de ser culto, entre los griegos estaba directamente relacionado con el imaginario que las clases dominantes tenían al respecto y que, a través de sus instituciones, difundían como cultura adecuada, correcta o normal, lo que se convertía en una ideología dominante transmitida y perseguida como estándar en cada sociedad clasista.

En la época medieval, en la que la Iglesia católica era una de las principales clases dominantes, se consideraba que la formación del hombre era aquella que permitía vivir en armonía con la comprensión, la defensa y, de ser posible, la demostración de las verdades religiosas. En el Renacimiento, cuando iniciaba la burguesía y el capitalismo incipiente, con su necesidad de conocer y conquistar al mundo para sus fines de lucro, se consideraba, por ejemplo, que la formación se manifestaba en un conocimiento enciclopédico que debían poseer las personas, es decir, un conocimiento general de los dominios del saber. Evidentemente, aquí el cientificismo da pauta a un futuro positivismo que ya empieza a notarse.

Una línea distinta es la idea de formación como paideia, la cual es retomada por los romanos como humanitas, en el sentido de hacerse humano y que en Alemania, posteriormente, le llaman bildung. El significado que se le otorga en esta tradición alemana, aunque en ocasiones disímil, coincide con las anteriores en ser el desarrollo o la búsqueda del perfeccionamiento o la mejora del humano, aunque en una constante reflexión donde la conciencia ocupa un importante papel, ya que se concibe que la transformación personal sólo ocurre cuando hay un desafío a las propias creencias aceptadas. Así, por ejemplo, Hegel afirma que la formación es un movimiento o acción liberadora del sujeto e implica negar y superar momentos, por tanto, la escuela no debería de ocuparse de la transmisión, sino de la auto-actividad comprensiva, lo cual implica la potenciación. Ésta lleva a la formación, es decir, a la autonomía del sujeto como finalidad. En este caso, el trabajo del educador es acompañar al alumno en su esfuerzo de negación para adquirir autonomía. El sujeto es por sí y para sí, entonces, se promueve la emancipación (en Ducoing, 2002).

Una idea semejante la plantean Arendt y Fullat (en Ducoing, 2002), quienes dicen que, desde esta perspectiva, la formación debe verse como una praxis, esto es, como una actividad que autotransforma e implica una acción que, al igual que la palabra, son prerrogativas exclusivas del hombre. Praxis es acción, es tomar iniciativa, es poner en movimiento inacabable, es dialéctica. En este mismo sentido, como dice Fullat, el hombre es el único ser que aprende toda su vida, por tanto, es un homo educabilis. Formarse desde esta perspectiva es hacerse humano. El humano, se dice, es proyecto y no plenitud. Se ve como potenciación, asociado a la palabra educere, como algo logrado desde el interior. Implica modificación, cambio de actitudes, intencionalidad propia. La formación es una característica o logro de la persona (en Ducoing, 2002).

Desde otra perspectiva, se asocia más con el significado etimológico de la palabra educare, es decir, como adquisición. La formación es una transmisión, algo externo adquirido. Se asocia más con la versión común de escolarización. Así, las palabras actualización, capacitación, profesionalización y otras más, van dirigidas en este sentido restrictivo y formal a que una institución se hace cargo de cubrir las necesidades del individuo a ser formado. Este tipo de formación surge predominantemente con la modernidad. Con ella, como sabemos, surge la escuela como institución predominante que dará un valor a los estudios realizados.