Analizar las prácticas docentes.: Aproximaciones desde el interaccionismo.

Por María Bertha Fortoul Ollivier y María Cecilia Fierro Evans

Analizar las prácticas docentes Aproximaciones desde el interaccionismo, es un texto que incluye teorías, modelos y experiencias que ofrecen un camino novedoso y de enorme relevancia para la formación de los formadores de los docentes y para, al mismo tiempo, hacer investigación sobre las prácticas consideradas.

• Idioma: Español
• Editorial: Newton Edición y Tecnología Educativa
• Fecha de lanzamiento: 28 jul 2021
• ISBN: 9786079910198

María Bertha Fortoul Ollivier

María Bertha Fortoul Ollivier Es profesora de tiempo completo con funciones de investigación en la Universidad La Salle, México. Sus líneas de investigación han sido la formación de maestros para la educación básica, tanto la inicial como la de servicios, la formación en investigación y la convivencia escolar. En los últimos diez años ha sido miembro de los Comités Académicos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa en el área de Procesos de Formación y ha participado como co-coordinadora de los estados del conocimiento de dicha área. Trabajó como maestra de educación primaria con niños con parálisis cerebral y ha impartido diversas asignaturas en carreras relacionadas con la educación, incluidas las que se imparten en escuelas normales y en posgrados. Fue investigadora del Centro de Estudios Educativos. Ha publicado cuatro libros en co-autoría: Más allá del salón de clase, Transformando la práctica docente, una propuesta basada en la investigación-acción, Modelo Educativo ULSA: aprender saberes, desarrollar proyectos y compartir capacidades y valores y Entretejer espacios para el aprendizaje y la convivencia en aula, además de múltiples artículos. María Cecilia Fierro Evans Es doctora en Ciencias, egresada del Departamento de Investigaciones Educati- vas del Cinvestav, del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Investigadora y aca- démica numeraria de la Universidad Iberoamericana León en el Departamento de Investigación y Posgrado. Como investigadora, ha dedicado sus estudios a comprender la vida en las escuelas desde el sentido que los docentes imprimen a sus prácticas, así como los esfuerzos de transformación que promueven de manera autónoma. Ha abordado también problemas de la gestión directiva, la innovación y el estudio de comuni- dades escolares comprometidas con el aprendizaje y la convivencia democrática en entornos vulnerables. A lo largo de 35 años de trabajo académico, ha alcanzado a través de talleres y conferencias, investigaciones y libros, a docentes que laboran en los más aleja- dos rincones del país, acompañando sus esfuerzos por reconocer la naturaleza de los desafíos que enfrentan, a partir del diálogo e intercambio de experiencias que establecen con sus colegas en redes locales formales e informales.

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Este libro ha sido sometido a tres dictámenes externos de pares académicos,

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1a. edición electrónica 2021

© Bertha Fortoul y Cecilia Fierro (coordinadoras)

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Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Los argumentos, ideas y opiniones presentados en cada uno de los capítulos que integran esta obra, son responsabilidad de cada uno de los autores.

ISBN: 978-607-99101-9-8 (Newton)

Fotografía de portada: Oscar Gutiérrez

Corrección ortográfica y de estilo: Adriana Guerrero Tinoco

Diseño de portada y formación de interiores: Aarón González Cabrera

Hecho en México

Made in Mexico

Contenido

Presentación

Eduardo Almeida

Introducción

PARTE I

Marco de la discusión:

algunos desafíos de la profesión docente

Prácticas docentes,

desafíos y procesos de formación

Margarita Poggi

PARTE II

Aportaciones teóricas al análisis

de las prácticas docentes: miradas interaccionistas

PARTE II.1

Lecturas críticas de los fundamentos

teóricos del interaccionismo

Una mirada crítica a los conceptos

de interacción, significación

y acción en la investigación de la práctica educativa

Lya Sañudo

De la interacción al aprendizaje.

¿Existe una ruta teórico-interactiva

para aprender?

Miguel Bazdresch

PARTE II.2

Modelos de análisis de prácticas docentes

Fundamentos teórico y metodológico

de un análisis interaccionista

del proceso de enseñanza-aprendizaje en clase: el modelo EPR

Isabelle Vinatier

Reflexionar las prácticas docentes.

Dos modelos de análisis

Cecilia Fierro, Bertha Fortoul

La formación docente

desde el enfoque interactivo

Graciela Cordero, Karen Patricia Rivera

PARTE III

Investigaciones y experiencias

de prácticas docentes

desde el interaccionismo

Análisis de las prácticas profesionales

en la formación inicial de docentes:

entre cuestiones de profesionalización

y apropiación del dispositivo

por parte de los docentes

en formación,

Thérèse Perez-Roux

Convivencia en la secundaria:

momentos de desequilibrio en el aula

Teresa Eugenia Brito

Prácticas de inclusión,

convivencia y aprendizaje

en un preescolar urbano marginal

Dalid Cervantes Tapia

La construcción profesional

del docente formador: un estudio

interaccionista en un aula normalista

Ariana Fragoza

De la teoría a la práctica.

Analizar el trabajo en aula

de profesores normalistas

y universitarios desde

un enfoque interaccionista

Aranzazú Esteva Romo

Darse cuenta y reflexionar

la práctica, un proceso esencial

de la formación inicial docente

Lilia Campillo

Sobre los autores

Presentación

Eduardo Almeida

An alizar las prácticas docentes. Aproximaciones desde el interaccionismo , coordinado por las doctoras Bertha Fortoul y Cecilia Fierro, es un texto que incluye teorías, modelos y experiencias que ofrecen un camino novedoso y de enorme relevancia para la formación de los formadores de docentes y de los docentes y para, al mismo tiempo, hacer investigación sobre las prácticas consideradas. En él participan trece investigadoras, además de las coordinadoras. Los propósitos principales son fortalecer la agencia de los docentes, formadores y en formación; co-construir reflexivamente la identidad profesional y proponer miradas interaccionistas sobre el saber, el trabajo y el sí mismo. Se trata de coordinar, colaborar y cooperar en nuevas prácticas docentes (Marcel et al., 2007). Usando los términos que propongo como psicólogo comunitario para contribuir a cambiar el mundo: se trata de convivir, compartir y cuidar (Almeida, 2012). Urge dar gran difusión a este libro.

A lo largo de sus páginas, la obra se distingue por su notable consistencia teórica, que le viene de su postura interaccionista a partir del lugar que se otorga a los intercambios verbales que se registran y analizan en todos los capítulos que conforman el compendio. Alrededor del modelo EPR de Vinatier (polos epistémico, pragmático y relacional) se perciben los aportes de los teóricos interaccionistas como Blumer, Garfinkel y Goffman; de los teóricos constructivistas, desde el gran científico de la psicología cognitiva, Jean Piaget, junto con Vygotsky, Leontiev, Perrenoud y de otros posibles que se irán integrando como Latour, Bourdieu, Morin en relación con lo no-humano, el habitus y la complejidad.

Asimismo, en todos los trabajos que se presentan permea una notable coherencia metodológica a partir de la importancia de los intercambios verbales en los procesos de interacción. Esto es consecuencia de la utilización del modelo EPR, que se constituye en un recurso interno para cualquier docente que desee dominar mejor lo que se implementa en situación de clase; la toma de conciencia de lo que se hace y por qué se hace en la práctica docente. Se puede así dar razón de los desafíos de los saberes, de los haceres y de los decires.

Si algo se transparenta en este esfuerzo editorial y pedagógico es la originalidad con que se abordan los desafíos educativos de los últimos tiempos, entre ellos los relacionados con la pandemia interminable que sufrimos en estos días. Es evidente que las nuevas subjetividades que enfrenta la educación se deben a que hay que repensar los vínculos familiares, los vínculos escolares y cómo afectan a niños, niñas y jóvenes; hay que conceptualizar de formas diferentes el conocimiento que se ha vuelto una realidad dinámica que cambia día a día; hay que enfrentar la diversidad de las realidades sociales de tantos sujetos de la educación; hay que fomentar, como lo propone este libro, el análisis de las prácticas docentes, el desarrollo y la intensificación de la capacidad reflexiva de los docentes de todos los niveles, desde los de preescolar hasta los de escuelas normales y universidades, públicas y privadas.

La presentación de este libro logra en su organización lógica y didáctica combinar diversidad y facilidad de lectura. Hay un texto que elabora la situación de los desafíos educativos, dos escritos que son miradas interaccionistas a la complejidad del fenómeno educativo, tres trabajos densos que ofrecen modelos de análisis de las prácticas docentes, entre ellos el texto seminal sobre el EPR de Isabelle Vinatier, y siete artículos que detallan experiencias de prácticas docentes en Nantes (Francia), Puebla, Baja California, San Luis Potosí, Tlaxcala y la Ciudad de México.

La obra se orienta a la construcción de una profesionalidad magisterial que supone tres grandes retos: el aprendizaje de saberes nuevos, diversos y complejos; la elaboración de esquemas de percepción y de acción adaptados a las situaciones, y el desarrollo de actitudes adecuadas de acuerdo con las finalidades de la profesión docente.

Bibliografía

Almeida, E. (2012). Compartir y cuidar. Como cambiar el mundo. Revista de Ciencias sociales, 25, 162-175.

Marcel, J. F., Dupriez, V., Périsset-Bagnoud, A. y Tardif, M. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer: De Nouvelles pratiques enseignantes. Bruselas: De Boeck.

Introducción

Este libro ofrece el resultado de un esfuerzo colectivo alrededor del análisis de prácticas docentes en distintos niveles de los sistemas educativos, desde una perspectiva interaccionista, con el propósito de aportar a la discusión, tanto desde el punto de vista conceptual como investigativo y praxeológico. Los trabajos aquí reunidos ofrecen miradas diversas que dialogan y se enriquecen entre sí: teoría de la complejidad, enfoques interaccionistas, didáctica profesional, lingüística interaccionista, sociología de la experiencia escolar, aprendizaje desde perspectivas sociocognitivas, entre otros. La referencia a autores francófonos, en su mayoría poco conocidos en México, se propone abrir nuevas perspectivas para la investigación y la formación docente centrada en el análisis y reflexión de las prácticas docentes desde una mirada comprehensiva.

La obra tiene un eje articulador transversal que le da soporte teórico al conjunto; si bien en este trabajo participan autores adscritos a diversas instituciones educativas de México, Argentina y Francia, todos ellos comparten un conjunto de supuestos teóricos de referencia, así como el reconocimiento del alto valor social atribuido al quehacer educativo y al trabajo situado de los docentes en sus contextos particulares de desempeño. Esto aporta consistencia al esfuerzo teórico-­metodológico desde el cual se analizan las prácticas docentes.

Lo anterior ha sido posible gracias a un esfuerzo de colaboración interinstitucional, sostenida a lo largo de varios años, entre programas de maestría y doctorado, escuelas normales, institutos de investigación, universidades, agencias internacionales, y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), así como el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie). Todo ello va encaminado a incursionar en una línea de investigación poco conocida en México, y que no obstante, en otras latitudes, ha mostrado tanto su fortaleza teórica como sus alcances para fines de revisión crítica y mejora de las prácticas con un fuerte protagonismo de parte de los docentes, en diálogo con sus estudiantes.

El libro está organizado en tres partes. La primera: Marco de la discusión: algunos desafíos de la práctica docente, integra la contribución de Margarita Poggi con el texto Prácticas docentes, desafíos y procesos de formación y ofrece un panorama amplio en torno a los desafíos de la formación de profesores en el contexto actual, marcado por el desarrollo de nuevas subjetividades en la infancia y juventud, los cambios en los contenidos a enseñar y el reconocimiento de la diversidad, así como por la necesaria construcción de lo que se tiene en común. Al abordar la cuestión de los saberes necesarios para el ejercicio docente, destaca la importancia de la reflexión, lo que supone el reconocimiento de los modos de pensar y actuar prevalecientes, así como el cuestionamiento sobre las condiciones institucionales establecidas, todo lo cual la aleja de las orientaciones instrumentalistas. Ofrece, finalmente, algunas pistas para revisitar la formación de docentes.

Aportaciones teóricas al análisis de las prácticas docentes: miradas interaccionistas. Esta segunda parte profundiza en el interaccionismo, tanto en términos conceptuales como a partir de modelos que operacionalizan algunos de los principales supuestos. Contempla cinco trabajos organizados en dos bloques. En el primero, Lecturas críticas de los fundamentos teóricos del interaccionismo, Lya Sañudo desarrolla un interesante recorrido intelectual cuyo hilo argumentativo gira alrededor de la forma en que los conceptos de interacción, significación y acción son abordados desde el interaccionismo simbólico, el constructivismo social y la teoría de la complejidad. Resulta particularmente sugerente la manera en que retoma aspectos esenciales de estas perspectivas teóricas elaborando sus consecuencias de cara a la comprensión de la práctica docente y su análisis.

Miguel Bazdresch, en su texto De la interacción al aprendizaje. ¿Existe una ruta teórica-interactiva para aprender?, nos ofrece una mirada conceptual en torno a las relaciones entre interacción y aprendizaje desde la teoría del actor red de Latour, la cual permite hacerse cargo del hecho de que en los espacios educativos no sólo hay intercambio entre sujetos, sino también con objetos no humanos, con los cuales igualmente se interactúa. Bazdresch utiliza como recurso didáctico el seguimiento de una secuencia de interacción cotidiana en sus sucesivos momentos para ilustrar la manera en que interacción y aprendizaje se imbrican, siempre y cuando la lógica de los sujetos y sus perspectivas se desarrollen en la clave de una conversación genuina. Sin esta condición fundamental, sostiene que las interacciones no tendrán el carácter de educativas, toda vez que estarán reproduciendo formas de intercambio entre docentes y estudiantes que no constituyen verdaderos espacios de recreación de significados, elemento central de lo educativo. Su texto, a la vez que clarifica nociones teóricas, ejemplifica algunas consecuencias para mostrar salidas inesperadas e interpretaciones alternas, reflejando así el acontecer educativo con sus incertidumbres.

El segundo bloque: Modelos de análisis de prácticas docentes, contempla tres aportes. El primero, de Isabelle Vinatier: Fundamentos teórico y metodológico de un análisis interaccionista del proceso de enseñanza-aprendizaje en clase: el modelo EPR, ofrece una visión panorámica de las fuentes teóricas que nutren la propuesta de análisis de prácticas bajo el modelo EPR (Epistemológico-­Relacional-­Pragmático) que ha desarrollado. El modelo retoma tanto la sociolingüística interaccional de Gumpertz como los aportes de Goffman y de Kerbrat-­Orecchioni en lo relativo a los marcadores lingüísticos a partir de los cuales se analizan las secuencias de interacción en el aula. La propuesta recupera también la psicología genética de Piaget y de dos de sus seguidores: Vergnaud y Pastré, quienes desarrollan y operacionalizan la noción de esquema para el caso de adultos en espacios de trabajo. El texto tiene la enorme riqueza de ofrecer ejemplos que van mostrando la manera en que el análisis de prácticas se desarrolla desde esta mirada.

El segundo trabajo, de Cecilia Fierro y Bertha Fortoul: Reflexionar las prácticas docentes. Dos modelos de análisis, hace una revisión analítica de dos propuestas: el modelo de las seis dimensiones de la práctica docente, que ofrece una propuesta analítica desde la investigación-acción, y el modelo EPR, tal como lo han retomado y adaptado para su utilización con docentes mexicanos. El texto propone un esquema para analizar propuestas de formación en función de tres aspectos: fundamentos teóricos, sus orientaciones metodológicas y su contribución potencial a la formación de docentes. El texto pone de manifiesto la posibilidad de utilizar ambas propuestas con propósitos, sujetos y tiempos bien diferenciados, ya que atienden aspectos diferentes de la formación docente.

El texto de Graciela Cordero y Karen Rivera, La formación docente desde el enfoque interactivo, nos ofrece un recorrido amplio, cuyas características y momentos son descritos enfatizando la manera en que se aborda la reflexión como un elemento esencial y las semejanzas y diferencias con el enfoque interaccionista. Posteriormente, presenta las opciones metodológicas que pueden adscribirse al enfoque interactivo: el modelo de observación-valoración, el asesoramiento colaborativo, el cual a su vez se divide en supervisión clínica e intervención asesorada; el coaching educativo, la mentoría y la e-mentoría. El panorama que presenta permite a los lectores clasificar e integrar estrategias y técnicas que suelen ser utilizadas de manera aislada o aun fragmentaria, vistas desde sus teorías de referencia, así como desde su implicación didáctico-­metodológica de conjunto.

La tercera parte del libro: Investigaciones y experiencias de prácticas docentes desde el interaccionismo, contempla seis contribuciones, tres de las cuales son derivadas de tesis doctorales y una de maestría. Esta parte tiene el interés de ofrecer ejemplos del uso del modelo interaccionistas de análisis de prácticas con propósitos distintos, ya sean de investigación o de formación, y utilizados en contextos y niveles educativos diversos, desde preescolar hasta superior, en escuelas normales y universidades.

El texto de Thérèse Pérez-Roux, Análisis de las prácticas profesionales en la formación inicial de docentes: entre cuestiones de profesionalización y apropiación del dispositivo por parte de los docentes en formación, desarrolla una discusión sobre el uso de la reflexividad como recurso de la formación inicial de docentes. Para ello interroga, en dos contextos distintos de la formación inicial en Francia, las tensiones implicadas en la utilización de dispositivos de análisis de prácticas; destaca las condiciones de su puesta en acción, así como el grado de receptividad de que son objeto por parte de los estudiantes en formación. La autora da cuenta de la manera en que es posible identificar las dificultades de la práctica y los problemas profesionales transversales a ellas a partir del análisis temático de las situaciones que evocan los estudiantes a través de los intercambios que sostienen en sus grupos de formación. Temas de fondo como la construcción de la identidad docente, la profesionalización del magisterio, así como la complejidad de la práctica educativa y su relación con los saberes de la profesión, son algunos de los tópicos destacados.

El capítulo de Teresa Brito: Convivencia en la secundaria: momentos de desequilibrio en el aula, ofrece una integración de dos líneas teóricas: por una parte, los trabajos sobre convivencia con énfasis en los procesos de disciplina de jóvenes de secundaria, desde la sociología de la vida escolar según Dubet y Martuccelli, y por otra, la mirada interaccionista como base teórica para analizar secuencias de aula. La tesis doctoral en que se basa este texto obtuvo el reconocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) en la categoría de Tesis Doctorales 2019. Un aspecto muy sugerente de este trabajo es la posibilidad de reconocer las tensiones y disrupciones en aula, el manejo pedagógico que la docente hace de ellas y algunas de sus consecuencias de cara a la dinámica relacional de los estudiantes.

Dalid Cervantes, autora del capítulo Prácticas de inclusión, convivencia y aprendizaje en un preescolar urbano marginal, nos ofrece una mirada muy fina de las interacciones en un aula de preescolar, mediante las cuales la docente construye un sentido de comunidad inclusiva entre sus pequeños estudiantes, a la vez que ofrece oportunidades que fortalecen sus capacidades para interrogar y comprender el mundo. Dalid presenta un recorrido que bien puede ser utilizado como guía para otros trabajos, ya que va desde el registro de clase hasta la identificación de los principios pedagógicos en acto; esto es, presenta el andamiaje de la práctica docente que articula supuestos, creencias, valores, aspiraciones, metodologías y expectativas sobre la docente misma y sus estudiantes. Su trabajo articula una mirada sobre el interaccionismo, así como un acercamiento al aprendizaje y la convivencia desde coordenadas teóricas socioconstructivistas y tomando como eje las prácticas de inclusión.

Los tres últimos textos nos ofrecerán experiencias que involucran estudiantes y docentes de escuelas normales en tres distintas entidades de la República. Ariana Fragoza presenta La construcción profesional del docente formador: un estudio interaccionista en un aula normalista. Retomando los resultados de su tesis de maestría, desarrolla un interesante acercamiento a la dinámica interactiva de un aula de séptimo semestre, último año de educación normal en Ensenada. Analiza secuencias de aula siguiendo las recurrencias de la docente, lo que le permite identificar los principios de acción que explican sus prácticas. Con mucha claridad, expone el proceso metodológico seguido en la relación de colaboración con la docente y pone de relieve la fortaleza del modelo EPR para dar cuenta del acontecer del aula.

En su texto: De la teoría la práctica. Analizar el trabajo en aula de profesores normalistas y universitarios desde un enfoque interaccionista, Aranzazú Esteva nos comparte una experiencia que se desarrolla entre docentes universitarios y normalistas del estado de Tlaxcala. Describe paso a paso la secuencia seguida en un proceso de diálogo entre docentes con diversos perfiles profesionales y adscripciones institucionales, mostrando los alcances y dificultades encontradas en cada etapa. Ofrece además una relectura y síntesis personal de nociones básicas del interaccionismo, con lo que aporta a la comprensión de este enfoque para el análisis de prácticas.

Finalmente, Lilia Campillo contribuye con el texto ‘Darse cuenta’ y reflexionar la práctica, un proceso esencial de la formación inicial docente, el cual se ubica también en el último año de la educación normal en la Ciudad de México. Aborda un asunto de central importancia: ¿qué pasaría si nuestros jóvenes estudiantes de normal desarrollaran desde esa temprana edad sus capacidades reflexivas y contaran con una herramienta para monitorear de manera constante el acontecer del aula? Su texto responde a esta cuestión: lograr que los estudiantes normalistas se apropien de un dispositivo potente de reflexión de sus prácticas es, sin duda, un recurso fundamental para promover procesos continuos de autoevaluación y recreación de prácticas en su futuro quehacer docente. Con ello estarán desarrollando o fortaleciendo su agencia como enseñantes.

El conjunto de trabajos de este libro ratifica la pertinencia de la apuesta por los docentes y por el fortalecimiento de sus prácticas desde la formación reflexiva. Las experiencias dan cuenta de que desde los propios actores de las escuelas es posible iniciar movimientos de transformación, toda vez que los docentes son la pieza angular y protagonistas centrales de los cambios educativos a favor de la equidad y del aprendizaje, siempre y cuando puedan hacer parte de grupos colegiados de profesionales reflexivos. En cualquier caso, la figura clave que define el alcance y destino de las propuestas es el docente, quien desde la mirada interaccionista recrea sus prácticas al movilizar la manera de convocar y relacionarse con sus estudiantes y, juntos, con el conocimiento. No obstante, reconocemos que la capacidad de construir una interlocución genuina y de convocar a su protagonismo, venciendo la resistencia al cambio, los miedos, simulaciones, debilidades, desesperanzas o el rechazo a más trabajo, son nudos complejos y difíciles de destrabar.

La apuesta por participar desde la escuela es medular: los avances en generar una oferta significativa para niños, niñas y jóvenes, que atienda su diversidad, supone corrimientos cada vez mayores respecto de las estructuras curriculares, organizativas y del sentido mismo de la escuela. Confiamos en que los lectores completen este esfuerzo.

PARTE I

Marco de la discusión:

algunos desafíos de la profesión docente

Prácticas docentes,

desafíos y procesos de formación

Margarita Poggi

Iniciamos el recorrido…

Nos proponemos comenzar este capítulo con un breve párrafo que, esperamos, nos ayudará a instalar el valor de la pregunta y la reflexión en relación con las prácticas docentes:

De todo lo que aprendí en clase, no he retenido nada: ¡Lo he olvidado todo! Me pregunto de qué me ha servido. ¿De qué les servirá a mis hijos? Tengo muchas dudas. Se oye a menudo esta observación, evidentemente falsa. Es de una escandalosa injusticia.

Naturalmente, no se ha olvidado todo: quedan cantidad de recuerdos presentes y utilizables, incluso cuando los estudios fueron breves y realizados de un modo mediocre. El hecho es una evidencia; no me detendré en él. Quisiera más bien mostrar aquí que incluso cuando el recuerdo parece haber desaparecido y haberse borrado por completo, queda mucho más de lo que se cree. Algunos han penetrado en nosotros y se han asimilado hasta el punto de que no se reconoce ya su existencia. Otros subsisten de una forma vaga e imprecisa. Pero pueden resurgir en cualquier instante, pues se vinculan, con múltiples e inesperadas ataduras, a conocimientos conservados, capaces de evocarlos. El olvido casi nunca es completo. El conocimiento deja siempre una huella, una marca; e incluso sin volver a la conciencia, constituye un punto de orientación y una referencia que nos ayudan a pensar y a vivir (Romilly, 1999, p. 23).

El conocimiento deja siempre una huella; vale la pena reflexionar sobre esta frase, particularmente, sobre cuáles serán las huellas que habrá dejado en nosotros el pasaje por diversas instituciones del sistema educativo, tarea fundamental a la hora de formarnos como docentes. Casi tan importantes son las huellas que podemos reconocer, como aquellas que escapan a nuestra conciencia. Y no se trata solo de todas las huellas sino, particularmente, de aquellas que marcan un vínculo con el conocimiento. En relación con esto, sin duda, se encuentran los temas de la reflexividad y de la autoconciencia, los cuales serán explorados más adelante.

¿Por qué el tema de las prácticas, por qué el de la formación docente? La formación docente, siempre tan criticada. Todos (directivos, colegas, padres, autoridades) en algún momento nos hemos preguntado: ¿y si tuviéramos otros maestros o profesores en las escuelas? Sin embargo, en mucha menor medida nos formulamos otros interrogantes, que inevitablemente nos conducirían a respuestas más complejas en relación con la pregunta anterior: ¿qué maestros o profesores queremos?, ¿para sostener qué propuesta educativa (en su sentido más amplio)?, ¿qué condiciones objetivas y materiales hacen posible que esos maestros desplieguen prácticas acordes con los propósitos educativos que nos hemos planteado?, ¿qué condiciones debe cumplir la formación para que, a partir de la intervención educativa intencional, un joven o adulto se convierta en maestro o profesor?, ¿qué saberes es necesario revisitar, cuáles revisar, qué otros construir en la formación y a lo largo de la carrera de un docente? Si bien no todas estas preguntas tendrán tratamiento en este capítulo, esperamos, sin embargo, contribuir con algunas reflexiones, propias y de pensadores y maestros que nos acompañan y con los cuales podemos dialogar, acordar, discutir… Tal vez por aquello de los saberes —los recordados y los olvidados— a los que hace referencia la profesora mencionada, saberes incorporados y portados que, como educadores, implican el reconocimiento a los muchos maestros que con su palabra (escrita u oral), con sus miradas, con sus gestos y actitudes, nos han formado.

Avancemos un poco más. En relación con las prácticas educativas recordemos el concepto de habitus —difundido ampliamente por Bourdieu (1997) y retomado por Perrenoud en el campo educativo— para pensar y revisar la formación de los docentes y sus prácticas cotidianas. En numerosos trabajos, este último autor hace referencia al habitus profesional de los docentes (Perrenoud, 1996a, 1996b, 1999, 2003) articulando la noción de Bourdieu con el concepto de esquema de Piaget (aquello que en una acción es transponible, generalizable o diferenciable de una situación a otra). Así, el habitus está constituido por el conjunto de nuestros esquemas de percepción, de evaluación, de pensamiento y de acción. Los esquemas que integran el habitus profesional de los docentes permiten, según Perrenoud, que un sujeto (el docente) funcione en la práctica sin ser del todo consciente de los saberes y reglas de acción que pone en práctica. Lejos de constituir un programa rígido, o formas de acción estereotipadas, por lo contrario, el habitus (y los esquemas que lo integran) permite adaptar la propia acción en función de las características de la situación. En numerosas ocasiones, éstas requieren solo mínimas adaptaciones, o adaptaciones marginales en función de la singularidad observada y registrada.

La transformación de los habitus exige tanto la modificación de las condiciones de ejercicio de las prácticas como la toma de conciencia (aunque con límites) y el pasaje de ciertas acciones bajo un mayor control (nunca absoluto) de conocimientos procedurales (el cual trata de los saberes sobre los procedimientos, no exclusivamente de un saber-hacer) y de la razón.

Es necesario, sin embargo, comprender que no hay una correspondencia exacta entre la conceptualización de los saberes y las prácticas de enseñanza en el aula. Éstas, literalmente, desbordan los saberes formalizados y, con ello, plantean un problema interesante a la formación.

Continuemos avanzando un poco más. Es interesante comprender por qué los distintos grupos que integran un colectivo docente diverso piensan como piensan y hacen lo que hacen. Si Bourdieu apela al habitus incorporado como esquemas de pensamiento y acción, de percepción y evaluación, como ya se ha dicho, resulta relevante traer aquí el giro que produce Lahire (2004), quien, según sus palabras, quiere pensar a la vez con y contra Bourdieu.

Por una parte, entre las teorías que se definen por la unicidad del actor o por su fragmentación, este autor señala los riesgos de una y otra.

Si el postulado (que debería ser una hipótesis) de coherencia y homogeneidad de los diferentes tipos de experiencias incorporadas (en forma de esquemas) es, sin duda, intelectualmente más seductor que el de la dispersión, el estallido, o el fraccionamiento generalizado (…) ello debe encontrar, no obstante, elementos de confirmación en el trabajo empírico (Lahire, 2004, p. 29).

Y continúa:

Antes que considerar la coherencia y homogeneidad de los esquemas que componen la provisión de cada actor individual como una situación modal, que es la que se observa con más frecuencia en una sociedad diferenciada, creemos que es preferible pensar que esta situación es la más improbable, la más excepcional, y que es mucho más corriente encontrar actores individuales menos unificados y portadores de hábitos (de esquemas de acción) heterogéneos y, en algunos casos, opuestos, contradictorios (Lahire, 2004, p. 47).

Esta variedad y pluralidad de esquemas, incorporados en el curso de experiencias pasadas, se desencadenan, movilizan, actualizan y resignifican de acuerdo con la configuración de cada situación presente. Es decir que, dado que los esquemas no pueden observarse de modo directo, se reconstruyen sobre la base de la descripción (o reconstrucción) de las prácticas, la descripción de las situaciones en las que se despliegan dichas prácticas y la consideración de los elementos importantes de la historia del practicante (Lahire, 2004, p. 81). Aquí, el término practicante es utilizado en relación con las prácticas de cualquier sujeto en los más diversos campos sociales, pero resulta totalmente apropiado para analizar nuestras prácticas en tanto docentes. Para expresarlo de modo muy sencillo, el autor apela a una suerte de fórmula de síntesis (Lahire, 2017):

Pasado incorporado (disposiciones y capacidades) +

Contexto presente de la acción = Prácticas

Esto significa que analizar y, eventualmente, transformar las prácticas exige comprender el cruce entre el pasado incorporado en ciertas disposiciones y capacidades de modo articulado con el contexto presente y siempre específico de la acción. Se trata, desde esta perspectiva, de contemplar a la vez la historia —incorporada en los sujetos en habitus (esquemas)— como los diversos contextos que provocan que ciertas disposiciones se movilicen o no, ya sea que se combinen de modos tradicionales o creativos. Asimismo, se trata de considerar que el pasado y el presente son, ambos, plurales y heterogéneos. Por todo ello, resulta importante el carácter relacional e interdependiente de uno y otro.

Escenarios actuales de las prácticas

docentes en las instituciones escolares

Continuando con las reflexiones anteriores, en este apartado nos proponemos explorar algunos aspectos vinculados con los escenarios en los que se desarrollan las prácticas educativas que tienen lugar en las instituciones escolares. El recorte resulta necesario ya que los actos educativos pueden desplegarse en distintos espacios, pero sigue siendo en las escuelas —en su sentido más genérico, por lo que se alude así a distintos niveles de los sistemas educativos— en donde la transmisión y la construcción del conocimiento, por una parte, y la socialización plural y reflexiva, por otra, resultan efectos de un proceso sistemático e intencional.

Sin duda, la enseñanza ha evolucionado a lo largo de los últimos siglos. Una evolución no lineal, caracterizada por avances, retrocesos, continuidades y novedades respecto de las tradiciones (Tardif y Lessard, 2004; Tardif, 2013). Distintos autores mencionan la era de la vocación, del oficio y de la profesionalización como grandes hitos que han caracterizado la enseñanza y el papel de los docentes. Con idas y venidas, en un camino sinuoso, han configurado un trabajo altamente especializado, complejo y exigente que se caracteriza, además, por conllevar una ineludible responsabilidad ética.

¿Por qué abordar nuevos —o renovados— escenarios en la enseñanza? Si bien la escuela y la enseñanza no cambian necesariamente al mismo ritmo de ciertas transformaciones sociales, en el mediano y el largo plazos —y a pesar de la caracterización como organización fosilizada de algunos autores como Hargreaves (1996)—, los públicos que por ellas transitan y el contexto en el que se insertan son inevitablemente portadores de algunas de las transformaciones que introducen novedades, en consecuencia, en la cotidianidad que se desarrolla en ellas. De acuerdo con Bruner:

La escuela nunca puede considerarse culturalmente autónoma. El qué enseña, qué modos de pensamiento y qué registros de habla cultiva de hecho en sus alumnos, no puede aislarse de cómo la escuela se sitúa en las vidas y la cultura de sus estudiantes (…) La educación no se sostiene sola, y no puede diseñarse como si estuviera sola. Existe en una cultura (Bruner, 1997, pp. 46 y 47).

En consecuencia, y sin pretensión alguna de exhaustividad, abordaremos a continuación tres cuestiones que marcan algunas condiciones renovadas en las que se ejerce la tarea docente, que no solo constituyen el contexto de esta tarea, sino que también marcan transformaciones, de mediano y de largo plazos, que deben ser objeto de reflexión tanto por parte de quienes se encuentran en procesos de formación como por quienes tienen una experiencia docente consolidada. Ellas remiten a cambios en la infancia y en la juventud, en el conocimiento a enseñar y en el abordaje de la diversidad en oposición al imaginario de la homogeneidad.

Nuevas subjetividades en la infancia y la juventud

Uno de los aspectos que creemos que es importante mencionar en este apartado refiere a las transformaciones en la división del trabajo educativo entre familias y escuelas por los cambios que caracterizan a los agentes de socialización y por la emergencia de mutaciones en la experiencia infantil y juvenil que han tomado forma en las últimas décadas.

Pueden constatarse, por un lado, cambios en la institución familiar, a saber, la transformación de una familia ampliada, que incluía varias generaciones, en otra que se reduce a una configuración nuclear; por el otro, la modificación de una institución social y económica sólida y permanente (caracterizada por la certificación legal, la fuerza vinculante y la perdurabilidad) a otra fundada en vínculos electivos (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). En este marco, el sostenimiento del vínculo en el interior de la familia ya no puede darse por descontado, sino que es elegido libremente.

Entre los efectos que estas transformaciones producen puede señalarse la separación de la condición conyugal y de la filiación, con la variedad de nuevas configuraciones familiares que se encuentran en la actualidad (a la clásica familia se agregan otras: monoparentales, multiparentales y ensambladas). Todas ellas se caracterizan por integrar estructuras relacionales complejas en donde se negocian normas, expectativas, valores y prácticas. Este tipo de asociación, que ya no se funda en la obligación de solidaridad que caracterizaba a la familia tradicional, está organizada por personas individuales que aportan, cada una de ellas, sus intereses, sus expectativas, sus propios planes vitales, sus concepciones sobre la crianza de los niños y jóvenes; también cosmovisiones bien diferentes cuando se trata de familias multiculturales.

La infancia y la juventud que actualmente transitan por las instituciones escolares, a diferencia de lo que se grabó en nuestra memoria biográfica si pertenecemos a las generaciones de mayor edad, nos resultan, por lo menos, complejas, muchas veces incontenibles en el recinto institucional. Si en tiempos pasados la escolarización suponía una inscripción en el orden público a través de la conformación de niños y jóvenes como sujetos de la educación, hace ya varios años que niños y jóvenes desafían a las instituciones escolares y sus prácticas para que se redefinan —o por lo menos se interroguen— acerca del quehacer cotidiano, a partir de ciertas problemáticas que se presentan frecuentemente en las escuelas. Algunas de ellas se relacionan con cuestiones sociales y culturales atravesadas por profundos procesos de desigualdad persistente, vinculados con la pobreza y el trabajo infantil y juvenil; el impacto de los procesos migratorios que interpela la cultura escolar; la conflictividad y violencias crecientes, ya sean éstas importadas desde el contexto social o generadas en la institución; el efecto socializador e identificatorio del consumo, también desigualmente distribuido, en niños y jóvenes, entre otros.

Pero ¿cuáles son algunas de las consecuencias que estas transformaciones tienen en relación con el proyecto educador de las nuevas generaciones? Se hacen evidentes en el papel que desempeñan la familia y la escuela en relación con la socialización de los niños en los años previos a la incorporación al sistema educativo y durante los primeros ciclos de las trayectorias de los niños en este sistema. La división del trabajo educativo —que suponía responsabilidades compartidas en las que la familia garantizaba ciertas y determinadas condiciones, y la escuela otras— se ha trastocado. Esta primera agencia de socialización —mucho más plural en su conformación cotidiana que en las representaciones escolares, aún subsistentes, según la pertenencia a distintos sectores sociales y culturales— se ha ido transformando en las últimas décadas de manera significativa, tal como se expresó, al tiempo que del mismo modo ha ido cambiando la mirada que sobre la infancia y la juventud se construye en la actualidad. Se constata que estas nuevas configuraciones están planteando a la escuela desafíos nuevos en cuanto a la socialización del alumnado, en los procesos de individualización que tienen lugar durante la