Los saberes docentes como construcción social: La enseñanza centrada en los niños

Por Ruth Mercado Maldonado

Minucioso trabajo que registra una investigación etnográfica, resultado de tres años en los que analizó la relación de enseñanza-aprendizaje entre los maestros y sus jóvenes alumnos. Los docentes encontrarán en esta obra un valioso documento que afirme o confirme su labor diaria, sus hallazgos y sus expectativas.

• Idioma: Español
• Editorial: Fondo de Cultura Económica
• Fecha de lanzamiento: 24 ene 2019
• ISBN: 9786071658623

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Ruth Mercado es doctora en ciencias, en la especialidad de investigaciones educativas, y profesora de posgrado en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Fue consultora de la UNESCO en 2002 y ha participado como jurado en diferentes procesos de evaluación de la investigación educativa nacional.

SECCIÓN DE OBRAS DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

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LOS SABERES DOCENTES

COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

RUTH MERCADO MALDONADO

Los saberes docentes

como construcción social

La enseñanza centrada en los niños

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

Primera edición, 2002

     Tercera reimpresión, 2018

Primera edición electrónica, 2018

Diseño de portada: Paola Álvarez Baldit

D. R. © 2002, Fondo de Cultura Económica

Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 Ciudad de México

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ISBN 978-607-16-5862-3 (ePub)

Hecho en México - Made in Mexico

A mis padres,

NINFA MALDONADO Y ARNALDO MERCADO,

quienes sin estar ya conmigo

me acompañaron siempre

RECONOCIMIENTOS

Muchas voces se encuentran detrás de este trabajo. En la imposibilidad de nombrarlas a todas agradezco, en primer término, a mis colegas y al personal de apoyo del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, quienes respaldaron en todo momento mi trabajo. Éste fue realizado en el marco de mi labor académica en dicha institución.

Agradezco de manera especial a José Macías de la Universidad de Texas, en San Antonio, por su disponibilidad y apoyo al acompañar mi trabajo, por las lecturas y aportaciones que me hizo y por su calidad humana.

Asimismo, quiero agradecer particularmente a mis colegas Antonia Candela y Ruth Paradise por las varias lecturas que hicieron en momentos clave del trabajo. Ellas me permitieron contar en el proceso con un espacio de discusión académica de alta calidad. Agradezco, igualmente, a Elsie Rockwell la lectura que hizo al primer borrador de uno de los capítulos del libro.

A Norma González, de la Universidad de Utah, y a Eduardo Weiss, del DIE, les agradezco su interés por leer el texto y las reflexiones que hicieron sobre el mismo.

También estoy en deuda con Francisco García y María del Carmen de los Reyes por su valioso, minucioso y sostenido trabajo de ayudantía en diferentes momentos del proceso de investigación.

Igualmente, hago llegar mi gratitud a los maestros que me permitieron entrar en sus aulas y compartieron conmigo sus experiencias y vicisitudes que enfrentaban en la enseñanza, así como las alternativas que construían con sus alumnos para resolverlas.

Y finalmente, agradezco el invaluable apoyo de mis hijos, Enrique y Manlio, y de Alberto, mi compañero, siempre amorosamente cerca y dispuesto a facilitar las condiciones en que se desarrolló este trabajo.

INTRODUCCIÓN

¿Me contradigo?

Está bien, me contradigo.

Soy inmenso. Contengo multitudes.

WALT WHITMAN

En este libro analizo el conocimiento que los maestros tienen sobre la enseñanza y que desarrollan durante el ejercicio cotidiano de la docencia. Entiendo dicho conocimiento como saber docente cotidiano (Rockwell y Mercado, 1986; Mercado, 1991, 1994). En el presente estudio se describen y analizan, etnográficamente, los saberes a los cuales remitían las descripciones que hicieron los maestros sobre las actividades de enseñanza realizadas diariamente en el transcurso de la investigación. Asimismo, se indagó sobre los saberes docentes que podían reconstruirse a partir de las observaciones de clase realizadas durante el estudio.

Desde la perspectiva teórica y metodológica del trabajo fue posible reconstruir algunos de los saberes docentes considerados aquí como dialógicos, históricos y socialmente construidos. La definición de estos saberes docentes como históricos se presenta en el trabajo en términos de analizar la dialogicidad de los mismos a la luz de las ideas de Bajhtin (1989) sobre el carácter dialógico de la palabra y de las teorizaciones de Heller (1977) sobre el contenido histórico, social y a la vez particular del saber cotidiano.

A partir de esa visión se describen en el texto algunos de los componentes dialógicos de los saberes docentes de los maestros que participaron en el estudio. Así, es posible identificar las voces que provienen de distintos ámbitos sociales y momentos históricos que son articuladas por el maestro al trabajar con los niños (Mercado, 1994). Igualmente, los maestros mostraron en dichos saberes docentes la articulación entre diferentes experiencias tenidas por ellos dentro y fuera del ámbito escolar al momento de la enseñanza y en la preparación de la misma. En ese sentido, los saberes docentes reconstruidos contenían voces provenientes de reformas educativas presentes y pasadas, de experiencias de actualización de los maestros, así como de experiencias de docencia pasada, entre otras.

Por otra parte, el análisis de las clases observadas mostró las diferentes dimensiones que se presentan en el trabajo de enseñanza en cuanto a la labor individual y colectiva del maestro con los niños. Igualmente, se describe la construcción social que se hace de las clases entre los maestros y los alumnos. En este aspecto es importante haber encontrado cómo es que en la constitución y puesta en juego de los saberes docentes, los alumnos tienen un papel muy importante. De hecho, a través de todo el estudio se muestra la forma como los alumnos están siempre presentes en el diálogo que los maestros establecen con diferentes voces durante la enseñanza.

En el estudio también se describe cómo están presentes los alumnos en todas las decisiones que los maestros toman antes y durante la enseñanza y en muchas de sus más importantes dudas y reflexiones. Por ello, los niños desempeñan también un papel central en la construcción misma de la clase, en el momento en que ésta tiene lugar.

ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS

Pensar en la enseñanza como un trabajo basado en los entendimientos comunes que construyen maestros y alumnos es posible desde algunos desarrollos teóricos sobre la acción social. Por ejemplo, desde algunos postulados acerca de la relación interconstitutiva entre el sujeto y el mundo provenientes de la fenomenología (Schütz, 1984), de la etnometodología (Garfinkel, 1984) y de la sociología de la vida cotidiana (Heller, 1977), así como de la visión antropológica de Geertz sobre la cultura entendida en términos de una red de significados públicamente compartidos (1987). Para esa perspectiva sobre la relación entre el sujeto y el mundo también representan apoyos teóricos básicos algunas de las aportaciones de Vigotsky sobre la relación entre pensamiento, lenguaje y mundo social (Vigotsky, 1977, 1979).

La noción de saberes docentes con la que trabajo en el presente estudio se basa principalmente en los desarrollos teóricos de A. Heller (1977) sobre la naturaleza y las características del saber cotidiano. En su propuesta teórica Heller concibe la vida cotidiana como un momento del movimiento social y al hombre como un sujeto histórico que se apodera de los usos sociales que son propios de los sistemas de expectativas y de las instituciones en que actúa, así como del lugar que ocupa en la división social del trabajo (Heller, 1977: 21).

Dicha vertiente teórica se centra en el sujeto y su apropiación heterogénea de los saberes sociales que están contenidos en la vida diaria. La noción de saber remite, para Heller (1977: 317), al conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana, del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación, etcétera).

Según Heller:

Del saber cotidiano, de la experiencia acumulada, el particular sólo se apropia de lo que le es necesario o puede serle necesario para mantener y estructurar su vida en la época y en el ambiente determinado. Tenemos, por tanto, no un pragmatismo en general sino un pragmatismo personal, cuya materia está dada por el saber cotidiano recibido preformado o por el conocimiento personal adquirido sobre esta base. [… ] El sujeto, en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas, ante todo debe aprender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas [1977: 333-334].

Y continúa la autora:

El pensamiento cotidiano está, en primer lugar, dirigido siempre a los problemas del particular o de su ambiente. El saber sobre el que se basa el pensamiento del particular —es decir, el pensamiento cotidiano— no es casi nunca personal, sino que está formado principalmente por la generalidad de las experiencias de vida de las generaciones anteriores. Por el contrario, la tarea para la que el particular lo emplea es la mayoría de las veces personal: quiere encontrar su puesto en un mundo dado [1977: 334].

Desde esa visión, los maestros se apropian de los saberes necesarios para la enseñanza durante su trabajo en el aula, en interacción con los niños y con los materiales curriculares, con sus colegas, con los padres y con toda noticia o información que les llega desde la escuela y fuera de ella relacionada con la enseñanza. Dicha apropiación se funda de manera importante en la reflexividad que la enseñanza misma impone a los maestros (Rockwell y Mercado, 1986; Mercado, 1991). En el proceso de apropiarse de ese particular conocimiento los maestros generan nuevos saberes a la vez que integran o rechazan propuestas pedagógicas provenientes de distintas épocas y ámbitos sociales (Mercado, 1991, 1994; Talavera, 1992). Por tanto, se puede considerar que los saberes docentes son pluriculturales, históricos y socialmente construidos (Mercado, 1994).

Por su parte, la noción de dialogicismo que también orienta mi análisis de los saberes docentes es tributaria de las aportaciones de Bajhtin desarrolladas en sus trabajos de filosofía del lenguaje y de lingüística (Bajhtin, 1989). Retomo de Bajhtin sus ideas:

La orientación dialogística de la palabra es, seguramente, un fenómeno propio de toda palabra. Es la orientación natural de toda palabra viva […] En todas sus vías hacia el objeto, en todas sus orientaciones, la palabra se encuentra con la palabra ajena y no puede dejar de entrar en interacción viva, intensa, con ella […]

En todos los dominios de la vida y de la creación ideológica nuestra habla se ve sobrecargada de palabras ajenas, transmitidas con diversos grados de exactitud e imparcialidad. Cuanto más intensa, diferenciada y elevada es la vida social de la colectividad que habla, tanto mayor es el peso que adquiere entre los objetos del habla la palabra ajena, el enunciado ajeno como objeto de transmisión interesada, de interpretación, de análisis, de valoración, de refutación, de apoyo, de desarrollo posterior, etcétera [Bajhtin, 1989: 96].

Y sigue diciendo el autor:

Toda conversación está llena de transmisiones e interpretaciones de palabras ajenas. En tales conversaciones existe, a cada paso, una cita o una referencia a lo que ha dicho una determinada persona, a algunos dicen o todos dicen, a las palabras del hablante, a las propias palabras dichas con anterioridad, a un periódico, a una decisión, a un documento, a un libro, etcétera. La mayor parte de las informaciones y de las opiniones no son comunicadas generalmente en forma directa, como propias, sino por referencia a una cierta fuente común no precisada: he oído, unos creen, algunos piensan [Bajhtin, 1989: 97].

En el habla corriente de cualquier persona que vive en sociedad, la mitad de las palabras que pronuncia son palabras ajenas (reconocidas como tales) transmitidas en todos los grados posibles de exactitud e imparcialidad (más exactamente, de parcialidad) [Bajhtin, 1989: 155].

Así, lo que hacen y dicen los maestros sobre su enseñanza no puede verse solamente desde una perspectiva individual, sino que, a la manera como Bajhtin concibe el carácter plurilingüe del lenguaje, así también son históricas y colectivas las percepciones que los maestros expresan acerca de su trabajo y las acciones que emprenden al realizarlo. En ese sentido, las percepciones y acciones reportadas en el estudio son, entonces, producto de construcciones sociales, históricas, ya que presentan huellas provenientes de distintas épocas y ámbitos sociales con las cuales dialogan las percepciones individuales.

Por otro lado, la perspectiva teórica del presente trabajo se aproxima a los desarrollos teóricos que conciben el pensamiento mismo como un producto social, en los términos en que lo plantea Geertz, por ejemplo, cuando dice: Hay un buen número de implicaciones prácticas que emanan directamente de esta noción, de que el pensamiento (cualquier pensamiento: el de lord Russell o el del barón Corvo; el de Einstein o el de algún esquimal ocasional) ha de entenderse ‘etnográficamente’, esto es, mediante la descripción del mundo en el que adquiere sentido (1994: 179).

Además, agrega Geertz: La sociología del conocimiento […] consiste más bien en concebir la cognición, la emoción, la motivación, la percepción, la imaginación, la memoria, […] sea lo que sea, por sí mismas y directamente como acontecimientos sociales (1994: 179-180).

La perspectiva del presente libro también se acerca a las aportaciones teóricas para el estudio de la construcción del conocimiento en situación, como son las teorías de la actividad situada y del apprenticeship (Rogoff, 1990; Lave, 1987, 1991; Chaiklin y Lave, 1993) y las referidas al conocimiento práctico y tácito de los maestros (Elbaz, 1981; Erickson, 1982a; Olson, 1992; Schön, 1991, 1992). En ese sentido, se sostiene en este estudio que los maestros construyen su conocimiento o su saber cotidiano sobre la enseñanza en determinados contextos definidos situacionalmente.

En este aspecto, el presente estudio coincide entonces con lo que plantean Chaiklin y Lave (1993: 8-9) acerca de que el conocimiento y el aprendizaje no pueden estar prendidos bajo la cabeza de los individuos, o en tareas diseñadas, o en herramientas externas, o en el ambiente, sino que descansan, en cambio, en la relación entre ellos. O como afirman más adelante: La adquisición del conocimiento trata acerca de que cosas asumidas como si fueran categorías naturales, tales como cuerpos de conocimiento, aprender y transmisión cultural, requieren ser reconceptualizados como productos culturales, sociales.

Asimismo, considero en mi análisis lo que ambos autores afirman:

Hacer y conocer son procesos ilimitados de improvisación con los recursos sociales, materiales y experienciales a la mano. Las prácticas del herrero como para crear una espumadera provienen de ricas fuentes de experiencia pasada y presente, tanto propia como de otra gente. Pero su comprensión de la espumadera también emerge en el proceso de forjarla. Él no sabe qué será hasta que esté terminada. Es como si él fuera a cruzar una frontera para descubrir los límites apropiados del diseño [Chaiklin y Lave, 1993: 13].

De igual manera, es pertinente para la orientación de mi análisis lo que plantea Lave en torno a la experiencia directa de los sujetos con la actividad como productores de la misma:

Centrarse en el análisis de la experiencia directa en el mundo cotidiano lleva a destacar la visión reflexiva de la constitución de las metas en la actividad y a la proposición de que son construidas, generalmente, mediante interpretación verbal. Este carácter retrospectivo y reflexivo no es compatible con una visión lineal de la acción como dirigida al establecimiento de metas. Sugiere que tal acción no se dirige a la consecución de metas y que éstas no son una condición para la acción [Lave, 1991: 195].

En ese sentido, parte de lo que los maestros reportaron o hicieron durante el estudio podía referirse a objetivos que ellos se proponían, pero también a metas que iban construyéndose durante el proceso de la enseñanza en función de la relación con los niños y en las reflexiones que ésta implicaba para los maestros.

LOS SABERES DOCENTES EN MI TRABAJO Y EN EL CAMPO DEL ESTUDIO

Actualmente, y desde las últimas tres décadas del siglo XX, se ha desarrollado una amplia variedad y cantidad de vertientes en el estudio de los conocimientos que tienen los maestros acerca de la enseñanza.

Una parte importante de las aportaciones sobre este tema proviene de estudios que se han interesado por la socialización de los maestros (Lacey, 1977; Lortie, 1975; Pollard, 1980, 1996; Zeichner y Gore, 1990). Estos autores destacan, entre otros elementos presentes en la socialización del maestro, el papel de los alumnos. Por ejemplo, Pollard (1980: 40) al hablar del nivel interactivo de la enseñanza, noción usada antes por Jackson (1975), describe varios tipos de influencias en el desarrollo de los maestros, entre los cuales destaca el papel de los alumnos. Zeichner y Gore (1990) también se refieren a ese punto.

Hay también otra perspectiva de investigación que ha indagado desde los años setenta en el conocimiento que tienen los maestros acerca de la enseñanza. Se trata de los estudios sobre la planeación y decisiones de los maestros en la enseñanza y los maestros como expertos (Shavelson y Borko, 1979; Yinger, 1986; Shulman, 1986; Berliner, 1987; Caldrehead, 1988; Livingston y Borko, 1989). En ellos se han abordado cuestiones como la importancia que tienen en esos procesos los contenidos del programa, los libros de texto y los procedimientos y tareas, principalmente (Morine-Dershimer, 1978-1979; Clark y Peterson, 1990). Para esos estudios no resulta relevante el papel de los alumnos en los procesos de decisión docente, aunque algunos lo toman en cuenta, como Shavelson y Borko (1979), y Shavelson, Cadwell e Izu (1977).

Algunos de los autores antes mencionados, como Shulman por ejemplo, se preguntan sobre las fuentes del conocimiento de los maestros (1986: 10). Este autor habla de tres categorías particulares de conocimiento: contenido, pedagogía y currículum. A éstos agrega otros dominios importantes de conocimiento, el de las diferencias individuales entre estudiantes, de métodos de organización y manejo del salón de clases, de la historia y filosofía de la educación y del financiamiento y administración escolar, entre otros.

En una perspectiva próxima a la anterior se encuentran los trabajos que estudian el pensamiento docente y que indagan sobre el desarrollo del oficio del maestro. En esta línea, hay estudios sobre cómo piensan los maestros que aprendieron a enseñar, como los de Don Alexander, Dawn Muir y David Chant (1992), así como los de Clandinin y Conelly (1991), entre otros.

Por su parte, Zeichner, Tabachnik y Densmore (1987: 28), interesados en el estudio de las teorías implícitas de los maestros, describen el impacto de la experiencia escolar en el desarrollo del conocimiento práctico de los maestros; señalan que todavía tenemos muy poca comprensión de cómo las características de los maestros y de los alumnos median el proceso de desarrollo del maestro. En una perspectiva próxima, Doyle y Carter (1984) han subrayado también que en la socialización del maestro influye de manera importante el papel de los alumnos, como se verá en el capítulo II de este estudio.

En otra vertiente se encuentran los trabajos de Woods (1982) y Hargreaves (1984), en los que se estudian las estrategias docentes, algunas de ellas entendidas como estrategias de sobrevivencia ante las dificultades de las condiciones en que se realiza la enseñanza. Dichas estrategias se conciben como un conocimiento propio que construyen los maestros acerca de la docencia.

Las líneas de investigación mencionadas se han encontrado con la complejidad de la tarea docente. Entre ellas destacan las que abordan las decisiones del maestro, así como algunos procesos fenomenológicos y cognitivos implicados en las mismas. En mi caso, las decisiones docentes son producto de apropiaciones culturales y de construcción colectiva desarrolladas en la situación local. Encuentro que los procesos por medio de los cuales se construyen las decisiones de los maestros rebasan los momentos interactivos, preactivos o posteriores a la enseñanza, como se identifican en muchos estudios de esas corrientes (Clark y Peterson, 1990).

En mi visión, las decisiones de los maestros y sus estrategias de sobrevivencia son parte de los saberes docentes y la construcción de éstos no implica sólo procesos cognitivos o acciones individuales, sino que forman parte del proceso histórico local de la relación cotidiana entre maestros y niños. En esa historia los maestros construyen un conocimiento particular sobre la enseñanza que articula aportaciones provenientes de distintos momentos históricos y espacios sociales. En ese proceso los maestros también elaboran conocimiento sobre sus alumnos, reelaboran sus creencias pedagógicas y sus valoraciones acerca de los contenidos y las formas de enseñar, entre otras cosas.

En ese sentido, mi trabajo sobre saberes docentes se encuentra más cercano a las vertientes de estudios que se desarrollan sobre el conocimiento práctico de los maestros y del conocimiento tácito que elaboran acerca de la enseñanza. Algunos de los más importantes en esta línea son los trabajos de Olson (1992), Schön (1992, 1991) y Elbaz (1981). Schön, por ejemplo, plantea que el conocimiento es inherente a la acción y que el cambio necesario para comprender y perfeccionar la práctica profesional es articular lo que está inarticuladamente imbuido en la acción misma (Schön, 1991: 47).

Una aportación interesante de Schön a la reflexión sobre la docencia es que la describe como una práctica profesional que no puede determinarse de antemano en todos sus componentes. Dicha práctica, no sólo en la profesión docente sino en otras, presenta un espacio o área indeterminada que forma parte de la práctica misma, la cual resuelven los maestros a partir del conocimiento tácito que desarrollan con la experiencia. Según Schön, esto representa problemas para la formación ya que ésta se propone preparar al futuro profesional desde una racionalidad técnica que incluya la resolución de los problemas que la práctica le planteará. Sin embargo, la formación no puede dar cuenta de esa área indeterminada de la práctica sobre la cual el profesional construye el conocimiento al desarrollar la práctica misma.

Desde tal visión, yo diría que es principalmente esa área indeterminada de la práctica donde se construyen los saberes docentes que interesan en mi trabajo.

Olson, por su parte, hace también aportaciones importantes para mi propio trabajo, como, por ejemplo, cuando afirma, basándose en Ryle, que por