Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía

Por Jesús Alberto Echeverri Sánchez, Óscar Saldarriaga Vélez, Marcelo Caruso y 8 más

El abandono del estereotipo de "paradigmas pedagógicos nacionales"; la existencia de intrincadas redes intelectuales transnacionales con una dinámica de intercambios, pero también de luchas; la verificación de los modos de apropiación colombiana de estas tradiciones, y la autocrítica metodológica, llevaron al Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia a una especie de cartografía del campo conceptual pedagógico colombiano que se presenta en este libro. El concepto de 'campo', alrededor del cual gira este trabajo, aglutina a académicos de diversas áreas en torno a los debates sobre el estatuto disciplinario de la pedagogía, con la finalidad de consolidar un campo plural y abierto.

• Idioma: Español
• Editorial: Siglo Editorial
• Fecha de lanzamiento: 29 abr 2015
• ISBN: 9789586653510

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HACIA UN CAMPO CONCEPTUAL Y NARRATIVO DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA.

Cartografías de un régimen de verdad

Óscar Saldarriaga Vélez¹

El enunciado según el cual, a partir de 1787, el reino de Francia es una sociedad sin Estado, es un enunciado inverificable/infalsificable, un enunciado que produce sobre su referente un efecto específico de suspenso: […] el efecto científico que hace al relato del acontecimiento indiscernible de la metáfora de la ciencia.

Rancière

¿TO BE OR NOT TO BE…?

¿Existe, funciona, un campo conceptual de la pedagogía? ¿En Colombia? ¿Es legítimo, viable, o incluso útil, hablar de ello como profesores e intelectuales, pero también como ciudadanos? Los primeros resultados del proyecto Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía, realizado por el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP), en asocio con el Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica (FORMAPH), de la Universidad de Antioquia, ofrecen unas respuestas no solo paradójicas, sino contradictorias. Contestar estas simples preguntas ha terminado por ser mucho más complejo que decidir entre un sí o un no, asunto ya de por sí complicado.

Mientras que para algunos investigadores del proyecto la respuesta está cercana al no, para otros, el sí tampoco ha sido unívoco, pues el concepto guía de campo conceptual de la pedagogía (CCP), esbozado en un principio por Olga Lucía Zuluaga y Alberto Echeverri (2003) y reelaborado ampliamente como campo conceptual y narrativo de la pedagogía (CCNP) por Echeverri (2009), no ha sido apropiado con un único uso teórico o empírico en los trece subproyectos que conforman esta investigación. Como ejemplo, sin ir más lejos, la noción de apropiación, un punto común de partida, está ahora en discusión, como señalaremos en su momento.

A despecho de todo ello, el laberíntico proceso de investigación y sus desenlaces conflictivos y contradictorios no deben tomar a nadie por sorpresa. Por el contrario, esta proliferación de interpretaciones —concepto angular para pensar un CCP—, con sus fronteras efectivas o imaginadas y sus posibles articulaciones, hace parte del esbozo teórico del CCP, es el objeto mismo de los debates e investigaciones, y constituye el corazón del programa de trabajo que Zuluaga y Echeverri empezaron a delinear con paciencia desde 1989:

Se impone entonces una labor de interioridad [y] de frontera, una mirada de arqueólogo y epistemólogo que capte en el conjunto las diferencias, las relaciones, las posibilidades, las rupturas, las continuidades, las caducidades. Dicho de otra manera, reconociendo que las ciencias y las disciplinas no reconocen barreras epistemológicas y van de un campo a otro produciendo, precisando o modificando objetos de saber, conceptos, métodos y posibilidades, debemos asumir la tarea de captar el entramado actual en el cual se encuentran los objetos y conceptos del saber pedagógico. No se trata de buscar unicidad, por el contrario, es necesario permanecer en la pluralidad pero no de manera desordenada sino reflexiva. La búsqueda de poner al día un campo conceptual no significa buscar teorías únicas, sino comprender la nueva configuración del saber y del campo. […] Las preguntas que resultan más promisorias son aquellas que se remiten a la posibilidad de un campo pedagógico entendido como casa, siempre abierta, del pensamiento y la experiencia pedagógica (Zuluaga y Echeverri, 2003: 117).

Horizonte ecuménico, pero al mismo tiempo instrumento de combate: hay que recordar acá el urgido nacimiento de la noción de CCP, en principio, y al parecer, como una reacción polémica al desafío teórico propuesto por Mario Díaz en su libro El campo intelectual de la educación (1993), que no solo daba visibilidad a la producción académica de los veinte años precedentes, sino que la situaba como parte de los dispositivos discursivos de gestión del sistema educativo, entre ellos la diferenciación entre los intelectuales productores y los trabajadores intelectuales o reproductores (los maestros).

El campo intelectual de la educación (CIE), según Díaz, es

Un campo relativamente complejo de acción discursiva en el cual un grupo o grupos de intelectuales crean, modifican o cambian ideologías, teorías y prácticas en el proceso de producción del discurso educativo. Hasta cierto punto, los intelectuales de la educación constituyen una fracción cultural:

a. Relativamente autónoma del campo del estado con el cual puede poseer conflictos latentes y permanentes.

b. Relativamente autónoma del campo pedagógico con el cual mantiene cierta relación hegemónica en la medida en que actúa como el frente crítico e ideológico de este campo (Díaz, 1993: 35).

Díaz reconoce la existencia de un campo pedagógico, pero como espacio subordinado al CIE. Noción de campo intelectual situada en la amplia veta donde se pueden alojar, más allá de sus diferencias, las obras de Antonio Gramsci, Michel Foucault, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein, que es asumida como una arena de luchas por la hegemonía, el control simbólico y la reproducción de las relaciones de dominación. Esta noción de campo pedagógico no podría albergar conceptos y menos concebirse como espacio de producción de conceptos, sino solo como lugar de reproducción y recontextualización.

Pero más allá de la productiva coyuntura polémica entre dos perspectivas de investigación, e incluso acogiendo la potencia crítica de la noción de CIE, la reacción del GHPP brotó desde la fundamentación de su proyecto intelectual: negarse a aceptar como condición natural —así fuera en un campo ­socialmente construido— la doble situación subalterna del maestro y del saber pedagógico, esa hegemonía del trabajo intelectual productivo sobre el trabajo de los maestros, trabajadores intelectuales reproductivos (Díaz, 1993: 24, 28). La definición antiinstrumental y contraconductual de pedagogía propuesta por Zuluaga se enfrentaba a este hecho sociológico: "Pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas" (Zuluaga et al., 1988: 36). Y la historia garantiza que no se trate de una ilusión voluntarista: esta noción de pedagogía nace enraizada en el reconocimiento de una tradición histórica, de una arqueología del saber, que denominamos horizonte conceptual de la pedagogía:

Por horizonte conceptual entiendo en su acepción más amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pedagógico, cuando éste alcanza un estatuto de saber así delimitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya teóricas, ya prácticas, alcancen o no un estatuto de cientificidad; las diversas formas de enunciación por parte de los sujetos que entran en relación con éstos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones que también circulan por otros dominios de saberes pero que se agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuación y apropiación social para su existencia y control institucional y para la selección de sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber (Zuluaga, 1987: 71).

Noción cuya función política ha hecho visible Marcelo ­Caruso (2010), al señalar su juego como línea divisoria: el horizonte conceptual establece límites y permite relaciones de vecindad.

Justamente, se saludaba, en el libro de Díaz, su virtud para hacer visible la ruptura con los campos disciplinares, como la sociología de la educación, las historias globales, la psicología del aprendizaje y la tecnología educativa, tanto como el descubrimiento de lo específicamente pedagógico, como algo que ­está […] siempre ocultado por los trabajos de las disciplinas, ya ­fueran las ciencias de la educación (Echeverri y Zuluaga, 1989: 122). Pero, así mismo, se deja en claro que en la formulación del CIE, la pedagogía vuelve a quedar atrapada, como por destino, en las determinantes macro de la educación, en las funciones de reproducción del capital cultural y simbólico.

Solo cuando, en el espacio discursivo, se logra hacer visibles los objetos de conocimiento, articulados y articulables gracias a conceptos, podemos balancear la unilateralidad del reproductivismo educativo. Lo conceptual emerge así como el envite mismo de la lucha, en una arena que muestra el doble sentido —combate y diálogo— de la pluralidad metodológica:

Distanciándonos de estos limitantes, planteamos que en la actualidad, el campo pedagógico se dirige sin dudas a pensar la pedagogía desde muchas formas de la exterioridad, respetando su especificidad, […] no sometida a los reduccionismos que diferentes instrumentos teóricos le imponen. […] El campo pedagógico debe posibilitar pensar la pedagogía desde la hermenéutica, la acción comunicativa, la arqueología, la genealogía, sin que la pedagogía quede presa en estos instrumentos desde los cuales es pensada (Echeverri y Zuluaga, 1989: 123, 122).

Dentro del CIE, la batalla era, como lo vio Zuluaga, contra la subordinación de la pedagogía al régimen de verdad instalado mediante la red discursiva e institucional que identificó como ciencias de la educación, aquellas que se instalaron desde principios del siglo XX, cuando se tuvo la pretensión de hacer de la educación una ciencia (Zuluaga et al., 2003: 27). He aquí por qué en el GHPP hemos insistido con terquedad en instituir en todas las dimensiones, teóricas y prácticas, políticas e institucionales, históricas y conceptuales, la necesaria diferencia entre educación y