Cuándo una escuela es democrática: Las normas, las reglas y las asambleas escolares

Por Luciene R. P. Tognetta y Telma Pileggi Vinha

¿Quién es el educador o educadora que, hoy día, no experimenta el deseo de favorecer la autonomía de los niños y los jóvenes? Basándose en estudios que investigan si el ambiente escolar influye en el desarrollo moral de los alumnos y en la manera en cómo estos se relacionan y resuelven sus conflictos interpersonales, el libro presenta un estudio fundamentado en la teoría constructivista sobre el proceso de elaboración y legitimación de las normas en la escuela, así como los procedimientos utilizados para que los estudiantes las cumplan, analizando las consecuencias de ello en su formación moral.
Los estudios expuestos indican que, a pesar de que el profesorado tiene como meta el desarrollo de la autonomía y, por tanto, tiene objetivos que apuntan hacia la implantación de sistemas democráticos de enseñanza, muchas veces el proceso utilizado favorece que se mantenga la obediencia externa y la sumisión de sus alumnos, utilizando procedimientos aparentemente democráticos, como la constitución de normas y la implantación de asambleas, para legitimar prácticas todavía autoritarias. Pero el libro demuestra cómo esos mismos procedimientos pueden ser instrumentos imprescindibles para la instauración de ambientes democráticos, dado que, a través de ellos, los alumnos tienen la oportunidad de expresar sus sentimientos y sus pensamientos, sintiéndose así valorados, y capaces de valorar a los demás.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 25 ene 2022
• ISBN: 9788427728400

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CAPÍTULO 1

Una mirada a la realidad escolar actual

El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros.

PAULO FREIRE

EL VALOR DE LAS NORMAS

Nadie niega el valor de las normas. Sin embargo, actualmente, se observa que, en las escuelas, profesores y especialistas, junto a los alumnos, discuten sobre la validez de elaborar normas, ya sea a través de conversaciones informales en los círculos¹ o en las asambleas, donde se busca, principalmente, el desarrollo de la autonomía moral y la promoción del diálogo como forma de resolver los conflictos.

Se constata que, a menudo, detrás de esos mecanismos aparentemente democráticos, se legitiman prácticas todavía autoritarias. Se observa, en general, que el enfoque está puesto en el producto final, o sea, en la resolución del conflicto o de la situación de indisciplina, y no en el proceso por el cual se llega a la elaboración de la norma. Así pues, frecuentemente se presencian formas de inducción en las que se percibe un gran empeño del profesor para que los alumnos elaboren determinada norma que él juzga ser la mejor para esa situación.

Otras veces, se evidencia una especie de democratismo, cuyo poder decisorio el profesor tan solo otorga al grupo cuando le conviene; es decir, el profesor pide a los alumnos que discutan los problemas que son del interés del docente, como la indisciplina, la desobediencia a una norma, la no realización de determinadas actividades, etc.

Algunos ven, todavía, el espacio de las asambleas como una moda pasajera, siendo utilizadas principalmente para legitimar normas que responden a las necesidades de los profesores, que, a menudo, son autoritarias y unilaterales, o, lo que es peor: tales formas de participación democrática llamadas asambleas divergen completamente del ambiente en el que se producen -ambientes cargados de formas de autoritarismo por parte de profesores y otros responsables de las escuelas, y caracterizados por un trabajo improvisado con conocimientos y actitudes que no conducen a la descentración² y mucho menos a la construcción de las estructuras lógicas necesarias para la comprensión del mundo y de las relaciones.

Por otro lado, encontramos otras escuelas en las que, en la práctica, las normas son preestablecidas únicamente por los alumnos, siendo responsabilidad tan solo de los alumnos obedecer, tanto si están de acuerdo como si no.

Detrás del proceso de elaboración de las normas y de los mecanismos utilizados para que estas sean obedecidas, subyacen las distintas concepciones de los profesores sobre en qué consisten las normas, para qué sirven y, asimismo, cómo creen que el sujeto las legitima, de la misma forma en que son caracterizados el ambiente sociomoral³ de la clase y el tipo de relaciones interpersonales que se establecen.

Considerando que las normas forman parte de cualquier institución educativa, interfiriendo en la calidad de las relaciones interpersonales y, en consecuencia, en el desarrollo moral de nuestro alumnado, se hace apremiante la discusión sobre cómo erigirlas en la escuela, en un ambiente sociomoral que favorezca su construcción y la legitimación de los principios constructivistas de la educación.

Para ello, y atentos a la necesidad de probar empíricamente las contribuciones que nuestra experiencia ha atestiguado, presentamos los datos y nuestras discusiones resultantes de un estudio de caso que tuvo como objetivo evaluar si el ambiente escolar influía en el modo en que los alumnos se relacionan y lidian con sus conflictos interpersonales (Vinha 2003). En esa investigación se seleccionaron dos clases de 3º de primaria de escuelas públicas, cuyas docentes poseían perspectivas epistemológicas y constituían ambientes sociomorales bastante diferentes: una actuaba bajo una orientación constructivista y la otra, de forma tradicional y, por lo tanto, empirista.

Al identificar el ambiente sociomoral, utilizando un instrumento que elaboramos en investigaciones anteriores (Tognetta 2003), constatamos que, en la clase tradicional, el ambiente predominante era el autocrático (coercitivo), mientras que la otra presentaba características democráticas (cooperativo). Dicha denominación es utilizada por Lewin (2002ª, 2002b), que considera que una de las diferencias entre los líderes de ambos grupos es que el democrático no impone, como el autocrático, sus objetivos al grupo. En la democracia, el grupo determina el programa, siendo tarea del líder liderar y no dirigir.

Debemos mencionar que los conceptos de autocracia y democracia se refieren a sistemas políticos y, por ello, no siempre es apropiado emplearlos para otros sistemas, como la institución escolar, puesto que esta última está formada por sujetos con funciones, responsabilidades y status bastante diferentes, o sea, son relaciones asimétricas entre profesores y alumnos, dirección y demás personal escolar, padres y profesores, etc., existiendo, por tanto, una desigualdad de base.

Al hablar de democracia en el ambiente escolar evidentemente no estamos diciendo que la democracia está presente en todos los momentos, ya que, en muchas situaciones, los alumnos no pueden (y no deberían) decidir; como, por ejemplo, en la elección de los profesores, en la confección de los horarios, etc. Sin embargo, lo que se pretende con el uso de este concepto es evidenciar que en ese ambiente se propician situaciones más democráticas para los alumnos, posibilitando oportunidades para el aprendizaje de ese sistema. Detrás de esta denominación subyace la idea de un ambiente escolar que posee características que, en su conjunto, favorecen relaciones más democráticas y cooperativas (lo contrario sirve para la autocracia).

Puig (2000) afirma que es posible crear escuelas democráticas siempre que se consiga un equilibrio entre la asimetría funcional en las relaciones de las personas y la simetría democrática de los principios que deben regir esas instituciones (los derechos de igualdad y de libertad de expresión, por ejemplo, deben ser extensivos a todos, independientemente de la edad). Para el autor, la escuela también puede ser calificada como democrática en la medida en que contribuye a la preparación del alumno para vivir en una sociedad también caracterizada por la democracia.

Kohlberg (1989, p.30) destaca la dificultad de establecer esas relaciones y la envergadura de dicho concepto. Según el autor, democracia significa mucho más que dar a cada individuo un voto. Es un proceso de comunicación moral, que conlleva la búsqueda de los intereses y las necesidades de cada uno, escuchando e intentando entender a los otros, gestionando conflictos y puntos de vista de una manera justa y cooperativa. Incluso él, en sus idealistas intentos de promover en las escuelas un ambiente democrático, se encontró con las dificultades que impone la democracia.

Discutidas las cuestiones de democracia y autocracia, pasemos ahora al análisis de los ambientes sociomorales investigados, así como de la actuación de sus profesores en el proceso de organización y legitimación de las normas en las escuelas. En entrevistas realizadas individualmente, esos profesores afirmaron tener como objetivo a largo plazo, entre otros, la formación de personas autónomas, éticas, responsables, críticas y capaces de tomar decisiones por sí mismas. Sin embargo, a pesar de tener objetivos similares, el ambiente sociomoral que proporcionaban para que sus alumnos se relacionaran poseía características muy diferentes, al igual que eran diferentes la calidad de las normas y los procesos empleados para que fueran obedecidas.

LAS NORMAS, LAS REGLAS Y EL AMBIENTE AUTOCRÁTICO

Observamos que, en las clases autocráticas, las normas existentes y que son impuestas por el profesor buscan el buen comportamiento y el control. En nombre de la disciplina, del aprendizaje o de la progresión de los trabajos, se toman, muchas veces, determinadas medidas autoritarias y se imponen normas abusivas, como, por ejemplo, pretender que los niños estén sentados en silencio después de terminar las actividades o fijar un horario antes y después del recreo para ir al baño y para beber agua.

¿Existían otras normas abusivas? ¡Demasiadas! Otro ejemplo: los niños no debían conversar o tan solo debían hacerlo cuando se lo pidiera la profesora; tenían que estar sentados todo el tiempo que duraba la clase; no podían moverse por el aula; debían estar siempre atentos; no hacer otra cosa que no fuera estrictamente lo que la profesora había mandado.

Muchas otras situaciones podrían ejemplificar ese ambiente de autocracia. También son comunes las normas individualistas: cada uno hace su actividad, no se puede ayudar al compañero con los ejercicios; cada uno tiene que llevar su material; no se puede hablar, etc. Por cierto, en ese ambiente las normas no necesitan ser comprendidas, tan solo obedecidas, sin que sean necesarios buenos argumentos que justifiquen su necesidad, bastando únicamente la petición del profesor, que refuerza la sumisión y la obediencia acrítica.

Así, para mantener la obediencia, conseguir el silencio y el buen comportamiento, los profesores se sirven de amenazas y sanciones expiatorias, como, por ejemplo, dejar a los alumnos sin recreo o sin clase de educación física, realizar copias, enviarlos a dirección o llamar a los padres. Es común escuchar: Parece que alguien quiere una nota para los padres...; ¿Tengo que llamar a la directora?; No queréis salir al patio hoy, ¿verdad?; Vas a llevarte a casa una nota si no haces el ejercicio; Vamos mal, o llegamos a un trato o....

Hechos como los descritos son comunes cuando no se consideran los principios que guían la convivencia entre los que forman parte del contexto escolar. Del mismo modo, en una reunión para la planificación del semestre que tuvo lugar a inicio de curso en una escuela se hizo evidente que no había criterios ni principios que sustentaran las decisiones sobre la elaboración de una norma. Con el grupo de profesores reunido bajo la coordinación de la directora de la institución se escuchó el siguiente diálogo.

El ejemplo de la gorra (I)

Prof.ª 1: ¿Este año los alumnos podrán llevar gorra?

Dir.ª: No.

Prof.ª 1: ¿Y un gorro?.

Dir.ª: Hum...un gorro sí. Pero solo los días que hace frío.

Prof.ª 1: ¿Y si un alumno llega con un gorro un día que hace calor y dice que tiene frío? Ya sabéis cómo son los adolescentes, ¿no?.

Prof.ª 2: Creo que lo mejor es no dejar que lleven nada.

Prof.ª 1: Pero pueden argumentar que tienen frío en la cabeza.

Prof.ª 2: Ya, pero si empezamos a hacer excepciones para un gorro, una boina, un pañuelo..., al final es un desmadre. Les das la oportunidad y se aprovechan.

Dir.ª: Creo que no podemos prohibir el uso de gorros, pero si hiciera calor y un alumno llevara uno, lo enviáis a dirección y yo hablo con él. No discutáis por culpa de eso.

Prof.ª 1: Aunque ahora hay unos gorros que tienen visera, ¿ya los habéis visto? Parecen una gorra. ¿Pueden llevar de este tipo?

Dir.ª: Hum...No. Tan solo los más habituales. Las gorras y similares, así como boinas y sombreros, no forman parte del uniforme, ¿me explico? Ahora vamos a continuar... ¿Dónde estábamos?.

Prof.ª 1: Una preguntita más. Si me preguntan por qué pueden llevar gorro pero no las otras cosas, queriendo saber cuál es la diferencia entre la gorra, la boina y el gorro, ¿yo qué respondo?.

Si nuestro lector se siente perplejo con el rigor de las informaciones contenidas en este diálogo, la misma perplejidad recae sobre la banalidad de una discusión que no sugiere ningún principio o valor moral en juego.

Veamos algunas explicaciones: se observa, en el diálogo anterior, que en ningún momento hubo ninguna reflexión sobre la necesidad de la norma; no se cuestionó si el uso de la gorra podría dificultar el desarrollo o el aprendizaje o, incluso, si esa norma preservaría algún principio como el de justicia, respeto, igualdad, etc. La conclusión a la que llegamos es que, como otras numerosas normas en la escuela, la decisión de la norma referente al uso de la gorra fue tomada en base al sentido común (o a suposiciones), de modo unilateral y autoritario, así como lo serán los mecanismos utilizados para garantizar que los alumnos la cumplan.

También observamos en las clases autocráticas, como en muchas otras escuelas, la necesidad de un control desmesurado por parte de algunos profesores que demuestran querer legislar sobre casi todo. Estos pretenden decidir cómo deben vestir los alumnos (gorras, complementos, color de las zapatillas y pantalones, estilo, etc.), cómo se deben comportar (postura, posición de las manos, si pueden o no comer caramelos o una galleta en clase, permanecer sentados, no hablar, hacer fila, etc.) y cómo usar los materiales (sangría de párrafo, lápiz o bolígrafo, bolígrafo de un color u otro, etc.).

Atentos a las más pequeñas infracciones, estos profesionales de las normas o sargentos-instructores⁴ lo consideran prácticamente todo como una falta de respeto hacia la figura del profesor: si los alumnos llegan del recreo más tarde que el profesor; si están terminando de comer el bocadillo o lo que queda de un zumo al terminar el patio; si el alumno está comiendo un caramelo en clase; si está sentado con la nuca apoyada en el respaldo de la silla: si se quita los zapatos; si quiere ir al baño poco después del patio; si está haciendo cualquier otra cosa en clase que no sea el ejercicio, y tantas muchas otras.

Contradictoriamente, aunque estos profesores son rigurosos con los alumnos, son bastante condescendientes consigo mismos, no predicando con el ejemplo cuando asisten a un curso y son ellos los alumnos. Si determinados comportamientos son válidos para un profesor al estar en el papel de alumno, ¿por qué no son igualmente legítimos para sus alumnos?

Pues bien, lo que queremos decir es que tales actitudes son comunes en cualquier alumno y tan solo deberían ser abordadas y discutidas si se produjera algún abuso o exceso. En su gran mayoría son negociables. Por cierto, la relación educativa requiere alegría, y un clima agradable y amistoso que ciertamente no coincide con lo que acabamos de describir.

Por desgracia, este clima de cooperación todavía está lejos de nuestras escuelas. Datos recabados por Fante (2003) en un estudio