Edy, el luchador contra las injusticias: Una historia para trabajar valores y derechos humanos

Por Ascensión Díaz Revilla

Edy, el luchador contra las injusticias es un libro escrito, principalmente, para disfrutar de la lectura. Pensado para todos los públicos, pero especialmente para edades entre 8 y 12 años.

El narrador del libro es Edy, un niño de 11 años que nos cuenta sus vivencias. Aunque su vida no es fácil, es un luchador que, junto con su madre, se enfrenta a cualquier problema con optimismo y con fuerza. Es un niño valiente, sensible y con mucha empatía. Sufre con las injusticias e intenta ayudar a las personas que tienen algún problema. Edy tiene muy claro que quiere hacer un mundo más justo mediante la defensa de los derechos humanos.

Un libro muy útil y atractivo para trabajar valores y derechos fundamentales, y para concienciar a niños y jóvenes de la necesidad de acabar con muchas injusticias de nuestra sociedad. Utiliza un lenguaje sencillo, cercano, actual y adecuado a las edades de los lectores. Las ilustraciones, muy atractivas, ayudan a comprender los contenidos y a empatizar con los personajes.

Un libro para educadores y docentes, de gran utilidad en las aulas, en tutorías, en actividades de ocio y tiempo libre con grupos de chicos y chicas, en familia, y en cualquier otra situación en la que se quiera poner en valor actitudes positivas entre preadolescentes y jóvenes.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 26 jun 2023
• ISBN: 9788427730908

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I

EL PERFIL COMPETENCIAL

DEL PROFESIONAL DOCENTE

Para justificar la relevancia de proponer una definición concreta de competencias profesionales docentes basta con darnos cuenta de que llevamos años sin poder acercarnos, con todas las cautelas oportunas, a definir qué se espera del colectivo docente. Por un lado, nadie duda que, simplificando, lo esencial sigue siendo que consiga que sus estudiantes aprendan; pero, por otro lado, también es innegable que conseguir eso hoy resulta mucho más complejo que hace unas décadas. Dos razones esenciales: definir qué hay que aprender es cada vez más difícil, y los modos de enseñanza hoy se han diversificado con el paso de la generación de papel a la generación digital, de modo que dar clase hoy es mucho más difícil que antes. Todo eso dificulta definir cuáles son los desempeños que debe desarrollar un docente hoy.

Por eso, debemos conocer bien diferentes propuestas de marcos competenciales que en las últimas décadas ya se vienen proponiendo, así como conceptualizar de forma adecuada qué se debe entender por competencia, aplicando dicha conceptualización a la profesión docente. No obstante, antes de eso, es imperativo dedicar el primer capítulo de esta obra a la profesión docente en su conjunto, focalizando el interés en su relevancia y en la necesidad de su fortalecimiento. Eso nos ayudará a la posterior conceptualización de competencia profesional docente.

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El profesional docente hoy

¿Ha cambiado el ser docente desde la creación de los sistemas nacionales de educación formal a principios del siglo XVIII hasta la actualidad? La esencia de lo que significa ser docente se mantiene intacta. El docente sigue siendo el que contribuye de forma sistemática y explícita a que sus alumnos aprendan para situarse mejor en su contexto y contribuir así a su máximo desarrollo integral (personal, social y trascendente). Los docentes proponen y desarrollan situaciones que generan aprendizaje. Sin embargo, hay muchos y relevantes elementos socioculturales que rodean y condicionan la manera de entender qué es hoy ser docente, dado que hoy son muy diversas las formas en que esas situaciones pueden desarrollarse.

1.1. El profesorado y su relevancia en el sistema educativo actual

Desde que al inicio del siglo xix se consolidara un modelo de escuela organizada y supervisada desde la administración pública de los estados-nación, la educación formal es reconocida como un elemento esencial para el desarrollo de sus ciudadanos y el progreso de las sociedades. La obligación de acudir a esas escuelas termina de configurar el papel de la educación como motor social esencial y como una de las políticas públicas de mayor relevancia. Con este proceso de institucionalización de la educación (que transita desde lo familiar a lo social) aparece una nueva figura profesional, la persona que ajena a la familia se ocupa de la enseñanza de los niños y jóvenes: el maestro, el profesor, el docente… En las últimas décadas existe un creciente reconocimiento del papel que esos docentes, como profesionales de la educación, desempeñan en el aula, en los centros educativos y en el contexto que rodea el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Delors (1996) afirmaba que la importancia del papel de los docentes como agente de cambio, impulsando la comprensión y la tolerancia, nunca había sido tan obvio como entonces. Además, añadía que es probable que en el siglo xxi su importancia fuera aún mayor. Esta previsión se ha confirmado ya en la primera década de este siglo, en la que la figura del docente ha sido reconocida como pieza clave para la mejora de la calidad educativa por todo tipo de investigadores y organizaciones internacionales (Comisión Europea, 2018, 2020; OECD, 2015, 2019a; UNESCO, 2014, 2015). Así, el reconocimiento del docente proviene tanto del ámbito de las investigaciones académicas como desde el plano supranacional. A continuación, abordaremos la cuestión desde estas dos perspectivas.

1.1.1. La investigación sobre el docente como factor clave de la mejora educativa

La fundamentación teórica que consolida la importancia del profesorado ha necesitado de un conjunto de investigaciones, ubicado originalmente en el marco de los estudios de la denominada Eficacia Docente o Enseñanza Eficaz, tal y como recoge Manso (2012). Conviene detenerse brevemente para conocer sus orígenes y entender el aumento de investigaciones sobre el docente, y su importancia para la calidad de la educación actual.

Como comprobaremos a lo largo de este apartado, no es posible entender el devenir de las investigaciones ubicadas en el marco de la Enseñanza Eficaz o Eficacia Docente sin un movimiento investigador más amplio como lo es el de la Eficacia Escolar (School Effectiveness). La eficacia —tanto docente como escolar o educativa— se ha entendido, tradicionalmente, como rendimiento de los estudiantes medido mediante evaluaciones objetivas. En los últimos años, las pruebas más comunes son las desarrolladas por instituciones internacionales como puede ser la realizada mediante PISA¹ que, a lo largo de las investigaciones de la Eficacia Escolar, se basaban en las notas escolares (o en pruebas diseñadas ad hoc) para conocer el rendimiento de los alumnos. La principal finalidad de este ámbito de investigación ha sido la realización de estimaciones sobre la magnitud de los efectos escolares/docentes en el rendimiento de los estudiantes y determinar los factores escolares, de aula y de contexto (Murillo, 2008).

A pesar de que no será hasta los años sesenta cuando se extiendan las investigaciones sobre la delimitación de una enseñanza eficaz, existen antecedentes desde incluso los años treinta, como los trabajos de Charters y Waples (1929) o Cattel (1931). Para muchos autores, estos dos primeros estudios han sido hitos de vital importancia en las actuales investigaciones sobre Enseñanza Eficaz (Kreft, 1987; Gossman, 2011; Martínez-Garrido, 2011). Estos dos artículos muestran un especial interés en la delimitación, con escrupuloso detalle, de las cualidades personales de los buenos docentes asumiendo las teorías conductistas ya nacientes en aquella época. En el caso de Cattel (1931), esta delimitación se hacía incluso por medio de fórmulas que asumían que la respuesta de los alumnos se medía en función de la persona y los estímulos. El resultado de las investigaciones citadas consistía en un listado de cualidades de los buenos docentes que en el caso de la investigación de Charters y Waples (1929) fueron de un total de 83 características y en la de Cattel (1931) se distinguieron las siguientes cinco cualidades: personalidad, inteligencia, simpatía y tacto, apertura de mente y sentido del humor.

La Eficacia Docente alcanzará una mayor relevancia como ámbito investigador de la mano del movimiento, más amplio, de la Eficacia Escolar cuyo despegue intelectual, al igual que el de la Enseñanza Eficaz, debe ubicarse en los años sesenta (Bliss, Firestone y Richards, 1991; Levine y Lezotte, 1990; Lezotte, 2009; Mortimore et al., 1998; Murillo, 2003; Townsend, 2007). Desde hace ya casi cincuenta años, la Eficacia Escolar había aportado evidencias significativas que permitieron dotar de información útil a la comunidad educativa para tomar decisiones desde el nivel del aula hasta el conjunto del sistema educativo. Según Murillo (2005), esto se debe a una mayor comprensión de los elementos que inciden en el desarrollo del alumnado. El movimiento de la Eficacia Escolar se vio especialmente justificado a partir de los datos obtenidos del popular informe Coleman (1966) en el que se indicaba la limitada influencia de la escuela en el rendimiento de los alumnos. Este estudio provocó una serie de respuestas que se reflejan en investigaciones posteriores que contraatacaron las conclusiones del informe Coleman (Moynihan, 1968; Mosteller y Mohinan, 1972). Así, comenzó el movimiento de la Eficacia Escolar y prácticamente a la vez, incluido dentro de este, el de la Eficacia Docente. Con el sucederse del tiempo, han proliferado las investigaciones sobre el profesorado como elemento esencial para colaborar en la mejora educativa. Esto ha supuesto también el poder determinar su desarrollo histórico en diferentes etapas hasta considerarse -aunque manteniéndose siempre en imprescindible relación con la Eficacia Escolar– como área de investigación propia.

Diferentes autores han publicado documentos narrando las principales etapas y el estado del arte en relación con las investigaciones sobre la Enseñanza Eficaz (Harris, 1998; Martínez-Garrido, 2011; Seidel y Shavelson, 2007). Pasando por alto los puntuales antecedentes descritos de los años treinta del siglo pasado, desde los primeros estudios modernos de los años sesenta hasta la década de los ochenta, las investigaciones relacionadas con la eficacia de los docentes tenían como única finalidad definir con la mayor precisión las características personales de un buen profesor (Murillo, 2003). El enfoque de estas décadas se denomina tradicionalmente como proceso-producto y se define por pretender mejorar la interacción profesor-alumno. Se estudiaban los vínculos causales entre una enseñanza eficaz y el rendimiento del alumno. Es, por tanto, también un momento caracterizado por la influencia conductista de causa-efecto que da por supuesto una universalización de las relaciones entre comportamientos (Flanders, 1977).

A partir de los años ochenta, se produjo un doble movimiento que favoreció un mayor acercamiento entre las investigaciones centradas en la eficacia del profesorado y las preocupadas por definirla en el conjunto de las escuelas y sistemas educativos. Por un lado, los estudios de Enseñanza Eficaz comenzaron a considerar al buen docente como aquel que tiene unas capacidades adquiridas y que sabe utilizarlas adecuadamente según las situaciones (Carreras de Alba et al., 1999) (concepto cercano al de competencia docente y a la expresión del saber-hacer que abordaremos más adelante); y, por otra parte, el movimiento de Eficacia Escolar inicia la realización de estudios que incluyen el aula como un espacio importante para determinar la mejora del rendimiento del alumnado. Valen de ejemplo estudios como el de Creemers y Scheerens (1994) que intentaron introducir el término de Eficacia Educativa fusionando diferentes ámbitos de estudio (profesorado y escuela), tendencias y enfoques con una visión más sistémica. De esta manera, se comienzan a investigar elementos de la docencia no solo centrados en las características personales sino también en las profesionales, lo que supuso un aumento en el número de estudios sobre el docente y su eficacia (Murillo, 2003).

Desde los años noventa y hasta la actualidad comienza a enfatizarse la idea de que el desempeño eficaz de los docentes no solo se relaciona con factores internos sino que también la influencia del contexto se hace fundamental. De esta manera, estudios como el de Ramey-Gassert y Shroyer (1992) identifican los factores internos como aquellos en los que el docente tiene control, y los externos como los que harían referencia a los ambientes en los que el profesor desarrolla su tarea. Actualmente, se siguen identificando estas mismas categorías; sirva como ejemplo el estudio de Adegbile y Adeyemi (2008) en el que se incluyen, dentro de los factores internos, elementos como el nivel de educación general y de formación específica recibida, aptitudes y actitudes ante la enseñanza, concepciones de lo que es ser docente, capacidad de aprendizaje…, mientras que los externos serían los relativos al reconocimiento por la sociedad.

La información descrita hasta el momento nos introduce en la que consideramos es la idea principal de este apartado y su relevancia en el estudio: la creciente importancia que la figura del profesorado ha ido adquiriendo fruto de investigaciones consideradas dentro del movimiento de la Eficacia Docente. Hasta tal punto ha llegado esta relevancia del profesorado que recientes y muy conocidas investigaciones a nivel internacional reconocen la eficacia de los docentes como el más importante factor que influye en el rendimiento de los estudiantes (Darling-Hammond et al., 2005; Davis, 2006). Para profundizar más en esta idea resulta de especial interés el estudio realizado por Seidel y Shavelson (2007) en el que presentan un meta-análisis que supone la síntesis de más de 100 estudios de la última década sobre Eficacia Docente en el que se incide en la centralidad del profesorado como factor de calidad de la educación durante los últimos 20 años. En esta misma línea, encontramos estudios como el de Boyd et al. (2006) y el de Fuller et al. (2011) que consisten en la revisión de estudios que ponen de manifiesto el incremento en las investigaciones en relación con la eficacia de los docentes especialmente a partir de la década de los noventa y hasta la actualidad.

El breve desarrollo sobre la investigación centrada en la eficacia docente descrito hasta el momento nos sitúa en el inicio del nuevo siglo con una amplia evidencia empírica en relación con la centralidad de la figura del docente. Sin embargo, este fenómeno requería de una mayor visualización que trascendiera el mundo académico y calara la totalidad del ámbito educativo y sociopolítico. Esto ocurrirá especialmente desde finales de los años noventa, y hasta la actualidad, cuando se comienza a vislumbrar un interés creciente de instituciones internacionales por la figura del docente y, muy especialmente, por su formación y profesionalización. Consideramos que el papel de estas organizaciones ha sido fundamental para la consolidación de lo apuntado originalmente por investigaciones como las descritas hasta el momento y por ello, a continuación, pasamos a conocer las principales aportaciones de estas instituciones, lo que configurará una perspectiva supranacional sobre la importancia del papel del docente.

1.1.2. La perspectiva supranacional: el relevante papel de las organizaciones internacionales

Finalizábamos el apartado anterior indicando que, tras numerosas investigaciones, en el inicio de este nuevo siglo ya se contaba con la suficiente evidencia empírica como para que numerosas organizaciones internacionales realizaran sus propios trabajos y divulgaran los resultados que apuntan a la necesidad de enfatizar la importancia del docente como factor para la mejora de la calidad de la educación.

Pasamos a continuación a describir y analizar los principales estudios, proyectos y documentos de organismos internacionales. Su presentación se hará conforme al grado de impacto que cada uno de ellos ha tenido en el conjunto del ámbito educativo internacional e, igualmente, su relevancia para el tema que nos ocupa de las competencias profesionales docentes. Debido a la inmensa cantidad de investigaciones realizadas destacaremos las que nos parecen más relevantes en el caso español: la Unión Europea (UE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)², la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)³, y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD)⁴. Aunque es una firma privada, también nos referiremos a los estudios de la firma McKinsey⁵, ya que han sido asumidos de manera muy relevante por numerosos documentos de organismos internacionales.

Con esta presentación pretendemos, por un lado, poner de manifiesto la gran relevancia que las instituciones internacionales han tenido para reconocer la figura del docente como elemento esencial para la mejora de la calidad educativa y, por otra parte, definir con mayor precisión los principales pilares sobre los que estas organizaciones concretan la relevancia del docente.

Una exhaustiva revisión de la literatura permite constatar que la documentación publicada durante la pasada década desde los Organismos Internacionales ha supuesto un acontecimiento que ha posibilitado un marco amplio y claro en torno a esta cuestión a nivel mundial. Así, desde 2005, tan solo entre la OECD, la UNESCO y la UE se han publicado más de 30 estudios dedicados exclusivamente a la profesión docente o a algunos aspectos más concretos de ella como su formación inicial, sus condiciones laborales, su desarrollo profesional, o sus competencias, entre otros (Manso et al., 2019).

Especialmente importante es que este proceso ha supuesto repercusión en la práctica y en las políticas educativas. Así, por ejemplo, durante las últimas décadas, los gobiernos de todo el mundo han prestado creciente atención a la contratación, preparación y retención del profesorado. A instancias de recomendaciones internacionales, el número de docentes y su calidad se ha convertido en un problema importante de la agenda política educativa de muchos países, asumido por sus responsables al más alto nivel (FIER, 2009). Esto es porque los profesores son vistos por muchos gobiernos como el eje central de la reforma educativa, económica y social (Furlong et al., 2009). También la formación (inicial) del docente se consolidará como un aspecto esencial para la docencia según estos organismos (Manso et al., 2019). Esto incide en la necesidad de profesionalizar el desempeño docente acompañado de una selección, atracción y retención de los mejores candidatos a ejercer dicha profesión. Veamos cómo estas temáticas y otras relacionadas se hacen presente en los informes de cada organismo.

a) La UE

Comenzamos por la UE ya que formamos parte de su ámbito geográfico y político y es la entidad supranacional de mayor integración política actualmente existente. Encontramos una sensibilidad creciente de esta institución por la figura del docente como factor clave para el desarrollo de una educación de calidad. Son muchos los documentos e investigaciones auspiciados por la Dirección General de Educación y Cultura de la que depende la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)⁶ y que son publicados por Eurydice⁷ sobre cuestiones de profesorado. De todos ellos destacaremos los cuatro informes incluidos en la colección Key topics in education in Europe. The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns (Eurydice, 2002a, 2002b, 2003, 2004a). Esta colección supone una aportación relevante para valorar la situación de la profesión docente en la UE y, más específicamente, para analizar y comprender semejanzas y diferencias entre los sistemas utilizados para la formación docente.

Queremos destacar el primero de ellos (Eurydice, 2002a), pues es el que explora el perfil docente. Así, señala que una de las cuestiones primordiales clave del profesorado debe ser atender al cambio en las destrezas que el profesorado debe adquirir. En este sentido, ya se aprecian las preocupaciones comunes sobre esta cuestión:

¿Qué se espera (o debería esperarse) de la profesión docente en la actualidad e incluso en el futuro? ¿Qué se les enseña a los docentes durante su formación inicial? ¿Cuáles son los criterios de calidad y las competencias necesarias para que un docente se considere capacitado para ejercer su profesión? ¿Qué medidas se adoptan para ayudar a los profesores noveles a convertirse en profesionales plenamente cualificados? ¿Qué facilidades se les ofrece a los docentes en activo para que adquieran las nuevas destrezas que requiere su profesión? (p.