El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales: Investigación desde la práctica

Por Ana Mª Martín, Laura Méndez y Raúl González

Un libro destinado a docentes e investigadores de Educación Superior interesados en mejorar la estructuración y procesos educativos del periodo de prácticas de las diversas titulaciones en contextos formativos no presenciales, contextos cada vez más presentes en las instituciones universitarias y que se han visto potenciados a raíz de la reciente situación sanitaria.

El valor de esta obra radica en la experiencia que los coordinadores de la misma y gran parte de sus autores, como docentes y tutores de una universidad a distancia, tienen en contextos formativos no presenciales. Experiencia que se completa con aportaciones de otros docentes de universidades relevantes en el contexto del Prácticum, tanto nacionales como internacionales. Cuenta, además, con fundaciones significativas en el ámbito de la formación práctica, así como con profesionales vinculados con el contexto profesional real de las prácticas: inspectores de educación, mentores, etc.

El libro desarrolla de manera interrelacionada y secuenciada la identificación y el papel de los diversos actores implicados y las etapas formativas en las que se organizan las asignaturas de Prácticas en estos contextos. Destaca las diferencias y similitudes existentes entre las prácticas en universidades presenciales y no presenciales, incidiendo en la importancia de la investigación e innovación como elementos esenciales para mejorar y dotar de mayor calidad al Prácticum en la formación universitaria.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 11 feb 2022
• ISBN: 9788427728875

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Los actores y etapas del Prácticum en contextos educativos a distancia

Ana María Martín-Cuadrado

Raúl González-Fernández

Laura Méndez-Zaballos

El Prácticum es el eje nuclear de la formación de los futuros profesionales, dado que durante este periodo los estudiantes adquieren, construyen y movilizan las competencias transversales y específicas propias de la titulación. Además, el Prácticum constituye un nexo de unión entre el mundo laboral y el universitario, favoreciendo con ello la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias contextualizadas en las actuales demandas de la futura profesión y de la sociedad del conocimiento. Esta sociedad actual, caracterizada por constantes y continuos cambios, demanda una creciente flexibilidad formativa, por lo que los contextos educativos a distancia en la formación universitaria han experimentado un importante auge en la última década.

Ante estos hechos, este primer capítulo, tras una conceptualización inicial del término educación a distancia y presentación de las características que la definen, se centra en abordar las peculiaridades y hechos diferenciales del Prácticum en entornos donde se combina la presencialidad con los contextos virtuales de enseñanza. A partir de estas peculiaridades emerge un modelo de acción tutorial en el que intervienen tres actores vitales: tutor académico, tutor supervisor y tutor profesional, con funciones y actuaciones perfectamente definidas según las diversas etapas en las que se organiza este periodo formativo. Si bien, este modelo quedaría incompleto sin la consideración del alumnado, como actor principal del proceso formativo en contextos educativos a distancia.

El Prácticum en entornos donde se combina la presencialidad con los contextos virtuales de enseñanza

Sirvan estas primeras líneas para clarificar las ideas sobre los contextos educativos a distancia en la Educación Superior. En el entorno europeo, surge a finales de los años 60 la Open University (Reino Unido), a la que se sumaran, por poner algunos ejemplos, ya en la década de los años 70, la Fernuniversität in Hagen (Alemania) o la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). En nuestro contexto, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) ha sido durante varias décadas la única universidad a distancia, a la que se han ido sumando otras iniciativas y, también en los últimos años algunas universidades presenciales que han introducido ambientes híbridos de aprendizaje, hecho que indica el incipiente interés de la sociedad por formarse en entornos cada vez más flexibles.

Ciertamente, la educación a distancia, entendida como un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional que sustituye la interacción personal en el aula por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que propician el aprendizaje autónomo de los/as estudiantes (Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020, p. 28), permite a sus usuarios compatibilizar y conciliar actividad laboral, vida familiar y formación desde su propia residencia. Además, los estudiantes de educación a distancia presentan ciertas características diferenciadoras con el alumnado de instituciones presenciales, como puede ser su autonomía, independencia en su proceso de aprendizaje, rendimiento, responsabilidad y compromiso con su formación (Suárez y Anaya, 2004).

Estudios iniciales sobre la temática, como pueden ser los de Suárez y Anaya (2004, p. 67), señalaban que la educación a distancia impedía que muchos estudiantes pudieran establecer relaciones y situaciones de aprendizaje compartido o cooperativo que les enriquecieran. Es necesario hacer notar, en el caso de la UNED, su amplia red de Centros Asociados que responde a la implantación nacional de esta universidad y correspondientes tutorías presenciales y virtuales, así como la utilización de diversos recursos tecnológicos y plataformas educativas virtuales que permiten una interacción constante entre docentes, tutores de los Centros Asociados y estudiantes (Figura 1.1). Ciertamente, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (como correo electrónico, foros, chats, videocoferencias, webconferencias, etc.) permiten, hace ya algunos años, sortear con éxito el escollo inicialmente apuntado.

Figura 1.1. Organigrama de la UNED como universidad de educación a distancia.

El Prácticum en contextos de educación a distancia

A partir del desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el Prácticum y las prácticas profesionales adquieren una notable relevancia, al entenderse que constituyen momentos esenciales para que el estudiante complemente los aprendizajes adquiridos en la universidad y competencias profesionales asociadas y, al mismo tiempo, se familiarice con la profesión y con el mercado laboral (Prieto et al., 2017). Del mismo modo, su desarrollo es entendido por diversos autores como un modo efectivo, y necesario, de conectar el mundo profesional y el mundo académico —centros de trabajo y universidad—(Lalueza y Creus, 2013; Santos y Lorenzo, 2015).

Por tanto, el Prácticum, definido por Zabalza (2013, p. 19) como un periodo de formación que los estudiantes universitarios (de grado o posgrado) realizan fuera de la universidad en contextos profesionales reales, es un momento formativo de primer orden, que contribuye también al proceso de socialización laboral de los estudiantes y desarrollo de su identidad profesional (González-Fernández et al., 2017; Sarceda-Gorgoso et al., 2020).

Si bien, para que ese proceso de socialización, avance en las competencias profesionales y toma de contacto con la futura profesión, en síntesis, vinculación entre la teoría adquirida en la universidad y la práctica real de la profesión, se realicen con altas cotas de calidad, efectividad y aprovechamiento, es imprescindible que este periodo formativo esté perfectamente diseñado. A tal efecto, es de vital importancia la adecuada estructuración de las diferentes etapas que configuran el Prácticum, así como las actividades de aprendizaje propuestas por el equipo docente de la universidad y los recursos puestos a disposición de los estudiantes (González-Fernández et al., 2017, p. 158).

Las universidades no presenciales deben diseñar ambientes educativos múltiples y variados que respondan claramente a las características, necesidades curriculares concretas y casuísticas propias de sus procesos educativos. Estos hechos afectan de manera directa al Prácticum y a las actividades formativas propuestas para este periodo formativo. En relación a los recursos, Martínez-Figueira y Raposo-Rivas (2011a, p. 98) aluden a la relevancia de la acción tutorial como elemento clave no solo en cuanto a la formación inicial del futuro profesional sino también en su desarrollo profesional posterior. En contextos educativos a distancia, como el de la UNED, esta función tutorial es una tarea compartida entre el tutor supervisor, que cada estudiante tiene asignado en su Centro Asociado de referencia, y el tutor profesional de la institución de prácticas, y coordinada por el equipo docente de la central bajo la figura del tutor académico. En efecto, esta realidad otorga unas características propias y específicas al Prácticum y al desarrollo del proceso tutorial, como veremos en los siguientes epígrafes.

Los actores del Prácticum en las universidades a distancia vs. los actores del Prácticum en la universidad presencial

Los agentes/actores del Prácticum han sido objeto de investigación amplia en variadas ocasiones, espacios, países, etc. La literatura, al respecto, es rica y diversa. Desde monográficos que aportan detalles (funciones, competencias, actividades, etc.) sobre un agente concreto, a estudios comparativos inter-actores que facilitan el acercamiento y conocimiento exhaustivo de los mismos en el ámbito tutorial de la universidad y de la entidad colaboradora (Correa, 2009; 2011; Cid Sabucedo et al., 2011; Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020; Martínez-Figueira, 2007; Romero y Maturana, 2012; Rufinelli et al., 2020; Zabalza, 2011; 2013; 2016). La denominación conceptual representa al espacio físico, contextual donde sucede la experiencia práctica en torno a tres figuras naturales: tutores supervisores (representantes del medio universitario), tutores profesionales (representantes del medio laboral) y estudiantes (primeros responsables de su desarrollo profesional). Es el ensamblaje perfecto entre el saber práctico del tutor profesional y el saber profesional y disciplinar del tutor supervisor, junto al saber en ciernes del aprendiz en formación (Haas, 2019a).

Si centramos la mirada en el contexto académico del Prácticum, delimitando entre universidades presenciales y universidades a distancia, se observa un matiz diferenciador en el número de agentes/actores (Figura 1.2). En las universidades a distancia emerge una cuarta figura denominada equipo docente/tutor académico (Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020) que comparte y/o diferencia funciones, competencias y actividades con el tutor supervisor en el proceso formativo.

En las universidades presenciales, el tutor académico y el tutor supervisor se funden, formando un mismo núcleo. De hecho, cuando se debate sobre las figuras tutoriales en el Prácticum de las universidades presenciales, el equipo docente/tutor académico no se considera como una figura independiente. Se le denomina como supervisor o tutor universitario, y se le presuponen tareas previas a la realización de su rol como supervisor (Pérez García, 2005).

A continuación, se organiza este apartado en torno a dos temas. El primero de ellos versará sobre la descripción de las prácticas como un espacio formativo y de desarrollo profesional. La adquisición de aprendizajes dependerá de múltiples causas; y, en esta ocasión, se profundizará en los agentes formadores. El segundo tema se centrará en algunas ideas sobre los actores del Prácticum en universidades a distancia y en universidades presenciales, con la pretensión de generar una reflexión constructiva y provocadora de actuaciones investigativas en torno a los actores de este periodo formativo.

Figura 1.2. Número de agentes del Prácticum (universidades presenciales/universidades a distancia).

Las prácticas como un espacio de desarrollo profesional

Se inicia este apartado destacando el apoyo a la concepción de las prácticas externas como una oportunidad de formación profesional, por su implicación doble en cuanto al desarrollo de competencias profesionales (Correa, 2011) y en el descubrimiento de la identidad del aprendiz, en su triple dimensión (personal, laboral y profesional) (Pelletier y Morales-Perlaza, 2018).

Una de las principales finalidades de cualquier propuesta formativa es la de permitir y facilitar la transferencia de los aprendizajes a la práctica profesional, evitando así la actual brecha entre el mundo laboral y el académico. En efecto, el Prácticum y las prácticas profesionales contribuyen a ello, además de ser un elemento destacado para la construcción del conocimiento práctico en la formación universitaria:

El sentido de las prácticas curriculares en las titulaciones es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de acercarse a la realidad profesional para que puedan contrastar el conocimiento teórico inicial con su vivencia en la estancia de prácticas, construir su conocimiento práctico a través de procesos de co-observación, co-reflexión, intervención dirigida a través de actividades reales, discusión guiada entre iguales y supervisado por mentores que favorecerá la construcción individual y social del conocimiento práctico (Medina et al., 2005, p. 43).

Como puede apreciarse en la Figura 1.3, el Prácticum presenta un componente formativo interesante desde una doble perspectiva.

Por un lado, supone la oportunidad del aprendiz de vivir situaciones reales que le facilitarán autoconocimiento personal y profesional, así como de la profesión y los profesionales. Será copartícipe de su transformación como estudiante-aprendiz acompañado del tutor supervisor y del tutor profesional. Será consciente de los dilemas a que se ve abocado, generados en base a las experiencias vividas en multitud de situaciones, al lado de otras personas. Descubrirá espacios para construir su conocimiento práctico, puesto que dispondrá de oportunidades para contrastar la teoría y la práctica.

Y, por otro lado, el Prácticum supone la conexión entre el mundo laboral y profesional, convirtiéndose en facilitador de espacios de investigación para la mejora de la profesión.

La relación entre la universidad y la empresa supone una oportunidad de colaborar en el diseño y desarrollo de proyectos de innovación e investigación entre ambas. Vaillant y Marcelo (2015) manifiestan que la universidad puede llegar a ser una agencia de apoyo a la innovación y el trabajo colaborativo.

Figura 1.3. El componente formativo del Prácticum.

En otras palabras, el Prácticum contribuye a la visibilidad y construcción continua de la profesionalización:

Las prácticas se revelan como un primer espacio de desarrollo profesional, porque, por un lado, obliga al estudiante a comprometerse con su proceso de aprendizaje para adquirir los saberes propios al rol que ha elegido asumir y, por otro lado, convoca al colectivo (comunidad escolar) a participar en la socialización de un futuro miembro de ese grupo profesional (Correa, 2014, p. 25).

Sin embargo, el período de prácticas es complejo por diferentes causas. Por indicar las más representativas: período de transición y de alternancia entre la teoría y la práctica, entre la universidad y la empresa; período de conflictos/tensiones entre conocimientos y programas universitarios/empresas; la confluencia de diferentes actores, formadores en/del terreno en este período; acompañantes en el proceso formativo del estudiante versus evaluadores del resultado del proceso. Correa (2009), al respecto, alude a la importancia del rol formador de los tutores (colaboradores y supervisores), y cree que la toma de conciencia sobre el potencial de formación de ese periodo por parte de los formadores contribuye a enriquecer tanto la práctica y formación académica del estudiante como la práctica de estos mismos formadores (p. 240).

El estudiante y su aprendizaje dependerá, en sumo grado, de la relación de divergencia/convergencia de los actores-formadores. Zabalza y Marcelo (1993) alertan sobre los problemas que provocan estos desencuentros en las prácticas: contradicción o correspondencia inversa entre el valor formativo teórico y la atención de los implicados; y la desconexión entre la formación ofrecida por las universidades y las exigencias concretas de los centros de prácticas. Correa (2011) comenta que el estudiante desarrollará estrategias de supervivencia, en el caso de conflicto entre los actores o, por el contrario, dedicará tiempo a aprender a través de su práctica mediante de la reflexión conjunta o autorreflexión.

Los actores en el Prácticum: ¿triada y/o cuarteto?

El estudiante se considera como el primer responsable de su aprendizaje durante las prácticas. En este camino le acompañarán otros agentes o actores, con el rol principal de formadores: uno/s, representante/s de la universidad; otro, representante del centro colaborador de prácticas. Cada agente con una misión conjunta: el desarrollo de las competencias del estudiante y de su identidad profesional a través de estrategias reflexivas, principalmente.

Esta imagen es el prototipo lógico de prácticas universitarias durante la etapa de formación inicial. En los títulos académicos se perfila el profesional futurible, al que se dedican los esfuerzos formativos. Cada asignatura se encuentra diseñada para que los estudiantes alcancen resultados de aprendizajes académicos y profesionales. Y, es en las asignaturas de prácticas donde se tiene en cuenta las necesidades de los estudiantes, de la profesión y de los profesionales.

Desde esta lógica, ¿quién o quiénes realizan el diseño curricular de la asignatura?, ¿quién o quiénes deciden el modelo teórico en el que sustentarán el plan formativo de la asignatura?, ¿quién o quiénes acompañarán a los estudiantes en el proceso formativo?, ¿quién o quiénes evaluarán el resultado del proceso formativo?, ¿quién o quiénes iniciarán y acompañarán al estudiante en la realidad de la acción?

En las universidades presenciales (Figura 1.4) se nombran y describen dos acompañantes del estudiante, denominados (Correa, 2014) como tutores de terreno: tutor supervisor y tutor profesional. Ambos deben ser, en primer lugar, profesionales, conocedores de la profesión y del mercado laboral. El tutor supervisor, pudo serlo o ser, aún. Pero, su vinculación es con la universidad, por lo que sus funciones, competencias y actividades estarían ligadas al acompañamiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Debe asegurar que las prácticas se van a cumplir de acuerdo con el plan formativo estipulado. El tutor profesional es un profesional, y su vinculación es con la empresa acogedora de practicantes. Sus funciones, competencias y actividades estarían ligadas al acompañamiento in situ: inicia en la profesión, integra en el centro de trabajo, facilita experiencias y recursos, guía la actuación, retroalimenta y valora las intervenciones, etc. Ambos tutores ejercen de formadores, y en la mayoría de las ocasiones, desconocen la forma de ejercer este rol. Además, son la clave para que no haya tensiones/desencuentros entre la universidad y la empresa, debido a contradicciones o desconexiones (Zabalza y Marcelo, 1993). La comunicación y colaboración entre ellos permite conocerse y respetarse, de tal forma que el objetivo común sea el aprendizaje del estudiante.

Figura 1.4. Las universidades presenciales: la triada (Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020, p. 180).

Se sobreentiende que en las universidades presenciales existe una figura que coordina y gestiona las prácticas, un docente. Y, que el tutor o tutores supervisores serían otros docentes, a los que se asignaría un número determinado de estudiantes. ¿Cuál es la vinculación entre el docente que coordina las prácticas y los docentes tutores supervisores? Estos tutores supervisores, de acuerdo a un estudio cualitativo sobre prácticas formativas de tutores de prácticas profesionales en siete carreras de pedagogía de una universidad chilena privada, desempeñarían una serie de roles ligados bien al acompañamiento del proceso formativo, bien a la evaluación de los resultados del proceso; los cuales dependerán de su vinculación con el programa formativo y de su propia visión, al respecto (más o menos directivos/más o menos constructivos):

Se identifican cinco roles del tutor, tres de ellos principales: uno más amplio, el de acompañar al practicante por su paso en la escuela, otro evaluativo, ayudando al practicante a lograr los objetivos y calificando, y otro socioafectivo, de contención de situaciones emocionales asociadas a la práctica; y dos roles secundarios: con menor frecuencia aparece un cuarto rol, pedagógico/didáctico/disciplinar vinculado a interacciones del tutor y del estudiante que facilitarían la comprensión y uso apropiado y en contexto de las capacidades profesionales relacionadas a las distintas disciplinas del currículum escolar. Y finalmente un quinto rol, tal vez integrador de los anteriores, el de vinculador entre la teoría y la práctica, en estrecha relación con el desarrollo reflexivo y profesional (Ruffinelli et al., 2020, p. 34).

En las universidades a distancia, como es el caso de la UNED (Figura 1.5), la figura del docente/equipo docente está visible y sus funciones quedan reflejadas en documentos institucionales y formativos.

Figura 1.5. Las universidades a distancia: el cuarteto (Adaptado de Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020).

El tutor supervisor no está ubicado en la sede central de Madrid, es un profesor tutor ubicado en alguno de los Centros Asociados que se encuentran repartidos por la geografía española. El equipo docente, nominado como tutor académico, planifica y diseña la asignatura, elabora el plan formativo, organiza el espacio virtual, coordina a más de sesenta tutores supervisores y establece el plan de evaluación de la asignatura, en el cual participa; es el encargado de realizar la evaluación sumativa, integrando las valoraciones del tutor supervisor y del tutor profesional. Por su parte, el tutor supervisor se hará cargo del acompañamiento y evaluación de los estudiantes de prácticas matriculados en el centro asociado que le corresponda. Su cometido principal será la gestión y organización de las prácticas en su territorio, con la variedad de funciones y actividades que conlleva (administrativas y formativas-supervisoras).

Finalmente, el tutor profesional contactará con el tutor supervisor, por lo que la comunicación y la colaboración entre universidad y empresa se realizará a partir de esta relación. Por lo general, se reconoce que el tutor profesional influye enormemente sobre el desempeño del estudiante en las prácticas, pero la aportación del tutor supervisor completaría la experiencia vivida por el estudiante:

El supervisor asume roles que el formador de terreno no puede cumplir. El supervisor aporta una mirada externa, ofrece el apoyo de la institución universitaria, establece un nexo entre los dos medios de formación, participa en la definición y la comunicación de los aprendizajes que el estudiante realiza en ese periodo formativo (Correa, 2009, p. 242).

En el contexto a distancia, cada una de las figuras que acompañan al aprendiz en su proceso de formación durante las prácticas tiene unas funciones claramente definidas. Dichas funciones están mediadas, en multitud de ocasiones, por los recursos tecnológicos (Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020, p. 185):

El docente/equipo docente (tutor académico) utiliza la tecnología como recurso didáctico para el diseño y gestión del espacio virtual, la elaboración de recursos y/o materiales y la evaluación del plan formativo. Al mismo tiempo, es el medio de comunicación y de colaboración con los estudiantes y el profesorado tutor (tutores supervisores), además de un instrumento esencial para investigar e innovar.

El profesorado tutor (tutor supervisor) utiliza la tecnología como recurso de gestión y organización de las prácticas; recurso de comunicación, orientación, seguimiento y de evaluación, respecto a los estudiantes. En cuanto al equipo docente, es un recurso de comunicación y colaboración, así como el medio de comunicación prioritario con los tutores profesionales.

El tutor profesional emplea la tecnología como recurso comunicativo y colaborativo con el profesorado tutor (tutores supervisores).

Finalmente, el estudiante hace uso de la tecnología como recurso informativo y comunicativo; además, como medio de aprendizaje autónomo y colaborativo.

En los capítulos dos, tres y cuatro de esta obra se detallarán con mayor precisión aspectos sobre los actores del Prácticum en contextos de enseñanza a distancia, como puede ser la UNED.

La formación de los actores de la triada y del cuarteto

Se ha venido indicando que los acompañantes del estudiante durante las prácticas deben asumir el rol de formadores. Les supone reflexionar sobre esa identidad profesional asumida. Además, se les requiere un perfil profesional y competencial que asegure el desarrollo de las competencias del estudiante, así como el encuentro con su identidad profesional. La utilización de estrategias pedagógicas durante las tutorías, de estrategias colaborativas y comunicativas con el resto de los agentes, supone un kit de recursos personales y de recursos externos que contribuirán a la construcción de la competencia formadora. La vía facilitadora sería el desarrollo de la propia función. Sin embargo, se podría contribuir a un mejor desempeño a través de la vía de capacitación: implicaría el desarrollo de un plan de formación tutorial que partiría del conocimiento y ajuste de las representaciones previas sobre el significado de formar en contextos de práctica profesional (Correa, 2009).

Zabalza (2013) recoge el marco de referencia que debería guiar la formación de los tutores de prácticas (supervisores y profesionales), en base a un informe presentado por una comisión canadiense, coordinada por Liliane Portalance, en 1998. Esta comisión insiste en la necesidad de separar apartados para un agente u otro. Sin embargo, Zabalza explica que la estructura es similar, y que esta formación se orienta a reforzar su capacidad para organizar y gestionar las prácticas de manera que propicien aprendizajes relevantes por parte de los estudiantes a los que atienden (p. 132).

La UNED, apoyándose en ese marco, y sin perder de vista la especificidad del modelo metodológico de esta universidad, basado en recursos tutoriales y tecnológicos que apoyan y refuerzan el aprendizaje del estudiante a distancia, se ha planificado la capacitación del tutor supervisor (figura que difiere por su esencia y desarrollo del tutor supervisor del resto de las universidades presenciales). Se divide en dos ejes que se entrecruzan: pasos o trayectoria profesional del tutor supervisor (formación de acogida, acompañamiento y mentoría; formación inicial/básica y formación avanzada/desarrollo profesional) y en temáticas puntuales: el tutor