Procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil

Por Raúl González-Fernández, Ernesto López-Gómez y María Luz Cacheiro-González

Tiene el lector en sus manos la obra Procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil, elaborada con el firme propósito de procurar contribuir a la formación y a la actualización teórico-práctica del profesorado de Educación Infantil en los ámbitos didáctico y curricular.

La estructura de la obra se organiza en un conjunto de seis capítulos que tratan, inicialmente, los marcos conceptual, contextual, curricular y organizativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil, contemplando los referentes legislativos del momento. Posteriormente, se considera el necesario abordaje de la planificación y de la programación, de la metodología y de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza, en una etapa tan decisiva como es la que nos ocupa.

El desarrollo de los temas se plantea de una manera amena y cercana, incorporando diversos elementos visuales que facilitan la compresión de los contenidos, e incluyendo diferentes ejemplos prácticos de utilidad y aplicación directa en el aula.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 6 sept 2022
• ISBN: 9788427729513

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Capítulo 1

Didáctica, enseñanza y aprendizaje

Didáctica Magna... expone el artificio universal para enseñar a todos todas las cosas... con brevedad, agrado y solidez.

(Comenio, 1976)

Presentación del capítulo.

1. Maestros, también educadores.

2. La didáctica como disciplina pedagógica y aplicada.

2.1. Comenio, el padre de la didáctica.

2.2. Propuestas conceptuales contemporáneas: revisión y análisis crítico.

2.3. Didáctica, arte y ciencia de la enseñanza.

2.4. Las finalidades de la didáctica.

3. Enseñanza y aprendizaje: una aproximación comprensiva.

3.1. Enseñanza: conceptualización y propuestas teóricas.

3.2. Aprendizaje: conceptualización y propuestas teóricas.

4. Modelos didácticos: el nexo entre teoría y práctica.

4.1. La importancia de referentes, la relevancia de configurar el modelo didáctico.

4.2. El triángulo didáctico.

4.3. Modelos emergentes: perspectiva tecnológica y artística de la enseñanza.

4.4. Enseñanza y comunicación. El modelo sociocomunicativo.

4.5. Humanismo y personalización.

Consideraciones finales.

Aventura 1. Unedito y Unedita quieren ser profes.

Unedito y Unedita siempre han querido ser profes... Hoy, por fin, empiezan la universidad: veamos, conserjería, biblioteca, cafetería... ¡aquí está!, el aula de Procesos de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil.Tras las presentaciones, y para ir conociéndose un poco más, los docentes de la asignatura les ponen una tarea para hacer en pequeño grupo, y así poder descubrir también las ideas previas que tienen sobre el tema: ¿Ayudamos a Unedito y a Unedita a reflexionar sobre qué tipo de profesores quieren ser?

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Este primer capítulo de la obra presenta las bases conceptuales que dan sentido a los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva amplia, a la vez que sin obviar la particularidad de la etapa de Educación Infantil.

Desde estas coordenadas, en este capítulo se considera cuatro grandes epígrafes: maestros, también educadores, la didáctica como disciplina pedagógica y aplicada, enseñanza y aprendizaje: una aproximación comprensiva y modelos didácticos: el nexo entre teoría y práctica. Así, el punto de partida recalca que el magisterio es mucho más que enseñanza, es sobre todo enseñanza, desde luego, pero también educación. En efecto, el profesional del magisterio en la etapa de Educación Infantil es un educador.

Avanza el capítulo centrándose en la didáctica como disciplina pedagógica aplicada. Se trata de un abordaje conceptual de propuestas teóricas que considera la revisión de antecedentes relevantes donde, cómo no, tiene una especial consideración Juan Amos Comenio, el padre de esta disciplina. Con todo en las páginas de este segundo apartado se abordan las propuestas conceptuales de la didáctica, sus finalidades y su caracterización como arte y ciencia de la enseñanza.

Se presentan posteriormente las principales teorías de la enseñanza y del aprendizaje, cuyo conocimiento es esencial para el profesorado de Educación Infantil, al ofrecer un referente desde el que orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje. En efecto, se justifica la relevancia de las teorías del aprendizaje para la enseñanza y se analizan algunas de las más representativas, concretamente: conductismo, cognitivismo, constructivismo, conectivismo y las teorías del aprendizaje social y experiencial.

Finalmente, se hace justa referencia a los modelos didácticos, como arquetipos fundamentados que permiten orientar la enseñanza. Se abordan los modelos centrados en el contenido, en el maestro y en el estudiante, desde la consideración del clásico triángulo didáctico. También se tratan los modelos emergentes que emanan de las perspectivas artística y tecnológica de la enseñanza junto al modelo sociocomunicativo, todos ellos esenciales para una comprensión integral del proceso de enseñanza. Se cierra el capítulo haciendo referencia explícita al modelo humanista, que desde luego debe ser referente en la práctica de la enseñanza.

Mapa conceptual del capítulo

FIGURA 1.1. Mapa conceptual del capítulo 1.

Objetivos del capítulo

Los objetivos del capítulo se concretan en:

Clarificar conceptos clave como educación, enseñanza y aprendizaje, entre otros.

Conocer las bases epistemológicas de la didáctica como disciplina pedagógica y aplicada, y como ciencia profesional de los docentes.

Reflexionar sobre el objeto y las finalidades de la didáctica.

Analizar las teorías más representativas de la enseñanza y del aprendizaje.

Fundamentar distintos modelos didácticos a la luz de teorías de la enseñanza y del aprendizaje que los fundamentan a fin de conocer sus aportaciones a la praxis educativa.

1. MAESTROS, TAMBIÉN EDUCADORES

El profesorado de Educación Infantil pertenece al conjunto de profesionales de la educación que desempeña su labor en el contexto particular de las escuelas, en una etapa clave del desarrollo personal que supone el periodo de 0-6 años y que, precisamente por ello, hace que sea la etapa nodal del sistema educativo. En efecto, la Educación Infantil es mucho más que una preparación recomendable para afrontar la escuela primaria. Su noble objetivo se centra en desarrollar integralmente a niños a fin de construir una base sólida y amplia para el aprendizaje durante toda la vida. Por lo tanto, la identidad de la etapa de Educación Infantil está determinada por su decisiva contribución al desarrollo de las personas, y con ello de las sociedades.

El ánimo por ahondar en el concepto de educación nos anima a descubrir su etimología. Desde esta coordenada accedemos a su doble raíz latina, exducere y educare, que ha resultado en diferentes planteamientos expuestos por diversos autores (Medina y Domínguez, 2016; Zabalza, 2017). Así, de una parte exducere alude a conducir fuera de o a extraer de dentro hacia fuera. Desde esta perspectiva, educar es desarrollar las potencialidades que ya existen en la persona, sus capacidades. Por otro lado, educare alude a nutrir, alimentar, lo que metafóricamente significa dotar de saberes a la persona, es decir, dar de fuera hacia dentro aquello que la persona que se educa necesita. En otras palabras, alude al proceso de transmisión y también al de socialización.

Desde este marco analítico bien se comprende que el concepto de educación sea más amplio que los de enseñanza y aprendizaje. Así, la enseñanza es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Se trata, por tanto, de un concepto más restringido que el de educación, ya que esta tiene por objeto la formación integral de la persona, mientras que la enseñanza se centra en transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos o promocionar el desarrollo de ciertas competencias. Pero, a la vez, cabe señalar que la enseñanza es un medio poderoso para educar. La enseñanza tiene que ser veraz, valiosa, relevante y, en definitiva, educativa. En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha.

Como se aprecia, hay una clara diferencia entre educar y enseñar, lo que indica también que hay matices entre las personas a las que aplicamos estos atributos (educador y maestro). Ciertamente, son palabras que se emplean indistintamente, pero esto no es del todo exacto. Se puede ser un maestro y no ser un educador, cuando el quehacer docente está orientado únicamente a la función instructiva, a cumplir metas...; y se puede ser educador pero no maestro, cuando el quehacer se oriente a ámbitos más amplios que la enseñanza (por ejemplo, educador social o pedagogo). O puede ser ambos, que sería la posición ideal que defendemos.

Esto sucede cuando un maestro, además de ejercer su labor de enseñante, tiene el propósito ampliado de sacar de cada estudiante su mejor yo, de promover el desarrollo de sus potencialidades, en la línea de los primeros párrafos de este epígrafe. Así, el educador resulta ser, de alguna manera, inspirador para sus alumnos, por ser quien, además de enseñar las materias y los saberes requeridos, alienta su crecimiento como personas. En definitiva, sería deseable que los maestros aspiren a convertirse también en educadores, lo que necesitará desde luego amplia formación, recursos pertinentes y experiencia fundamentada en el aprendizaje desde la práctica.

Así las cosas y en términos generales, el propósito de los profesionales de la Educación Infantil es el de facilitar, en el sentido de hacer posible, el desarrollo de la persona —del educando, del niño y de la niña— en todas sus dimensiones. Ser profesor de infantil es ser educador en esencia. Y educar alude a desarrollar las cualidades deseables en las personas, a promover el pleno desarrollo de la personalidad. En otras palabras, educar es procurar sacar lo mejor de cada estudiante en todos los ámbitos de crecimiento humano, con el objeto de la educación integral para resultar en una persona educada.

En este sentido, a pesar de que no hay un acuerdo total sobre las cualidades deseables o elementos esenciales de la educación integral, coincidimos con Pérez Juste (2005) en que el propósito no puede ser otro que el de educar la persona, toda la persona y a cada persona, atendiendo a las circunstancias del aquí y ahora. Precisamente esa llamada a la educación integral se refleja en marcos que son referentes y que gozan de cierto consenso, como es el caso de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la Convención de los Derechos del Niño (1989) o la Constitución Española (1978).

En palabras de Touriñán (2020), que deben ser también un referente para el profesorado de Educación Infantil, el objetivo de educar es conseguir que el educando se capacite (se vaya capacitando) para decidir y realizar sus proyectos y se convierta en agente actor y autor de estos. Es decir, la función del profesional de la educación será la de incrementar la capacidad del alumno para dirigir su propia vida, de modo que esta se convierta en un proyecto personal.

Ser maestro, profesor, docente o educador es afrontar la responsabilidad de desempeñar una profesión de ayuda. Y por ser una profesión de ayuda es también relacional e interactiva. En efecto, la relación educativa que sucede entre profesorado y estudiantes debe promover encuentros significativos entre la persona del docente y del estudiante, y decimos encuentros significativos porque deben ir más allá de relaciones instrumentales, funcionales o artificiales.

Comprender el propósito de la educación es una exigencia previa que ha de anteceder cualquier planteamiento sobre la profesión docente o sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, independientemente del marco situacional en el que nos movamos, y más si cabe en el contexto particular de la etapa de Educación Infantil. En este contexto, la educación que quiera ser integral debe considerar el desarrollo de los componentes físicos o corporales, emocionales y afectivos, cognitivos o intelectivos, relacionales o sociales y morales y éticos.

Desarrollar estos componentes hace posible iniciarse en el cultivo de la inteligencia, el desarrollo moral, la incorporación de la cultura, la socialización, el desarrollo del pensamiento y sentido crítico, entre otros. Desde esta perspectiva, una visión reducida de la educación es la consideración de cultivar aspectos académicos en exclusiva, sin pretender resultados educativos centrados en el desarrollo humano.

2. LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICA Y APLICADA

Llegados a este punto y tras introducir la deseable misión educadora del profesorado de Educación Infantil, se aborda el saber didáctico, para la enseñanza, como el más específico y propio del docente. Se trata de sintetizar las bases teóricas que permitan comprender, en una primera aproximación, la ciencia (y el arte) de la enseñanza. Así, la didáctica se configura como una disciplina pedagógica y aplicada esencial en la formación del profesorado, al ser el proceso de enseñanza-aprendizaje su objeto de estudio.

Con todo, este epígrafe abordará, primero, el marco teórico de la disciplina didáctica, a través de distintas aproximaciones conceptuales (desde sus antecedentes y desde propuestas de estudiosos contemporáneos). Se exploran también las perspectivas artística y científica de la didáctica, y se presentarán sus finalidades en una vertiente teórico-práctica.

2.1. Comenio, el padre de la didáctica

La didáctica, como modo de pensar y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje tiene una larga historia, desde los clásicos en la antigüedad. Sin embargo, es un lugar común de la investigación educativa indicar que los inicios de la didáctica como disciplina fueron a partir de las aportaciones de Juan Amos Comenio (1592-1670) durante el siglo XVII. Y decimos aportaciones explícitamente porque si bien la Didáctica Magna ocupa un rol central en su obra, también es de su autoría Orbis Pictus (El mundo en imágenes), considerado por historiadores y estudiosos como el primer libro de texto para niños, que se utilizó ampliamente durante muchas décadas (Turner, 1972).

Las aportaciones de Comenio, ahora sí desde su Didáctica Magna, contribuyeron decisivamente a la formalización del concepto de didáctica. Una didáctica que, para este autor, es un artificium docendi destinado a imaginar una educación para todas y todos en todo (Omnes omnia omnino), desde sus ideales de pansofía y pampaedia (González y Perera, 2021). En efecto, su filosofía pansofista le llevó a creer, ya en el siglo XVII, que la ciencia era un tema necesario para todos (Lee y Hong, 2021). Y, para tal fin, una de sus máximas fue la escolarización universal (pampaedia), que lograría reformar la humanidad, desde una idea de escuela como taller, como lugar para hacer que las personas piensen y actúen correctamente. De su pensamiento educativo, conocido como realismo pedagógico, emerge un ideal regenerador de la humanidad que sitúa el concepto de pansofía en el centro de su teoría, es decir, la necesidad que tiene el ser humano de aprender (González y Perera, 2021).

Entre las aportaciones clave de la Didáctica Magna, destacan precisas observaciones sobre el proceso de aprendizaje, considerando, por ejemplo, la idea de la secuencia, la importancia de la experiencia sensorial y la organización del conocimiento (Lee y Hong, 2021). Así, pretendió ordenar los grados del saber escolar distinguiendo tres grandes elementos: comprender (autopsia), retener/recordar (autocracia) y practicar (autopraxia), que vienen a ser procesos esenciales para el aprendizaje (Figura 1.2): comprendo lo que está fuera de mí, lo retengo para mí y lo práctico (lo llevo más allá de mí).

FIGURA 1.2. Grados del saber escolar según Comenio.

De acuerdo con Belenguer y González (1988), mucho —y casi siempre lo mismo— se ha escrito sobre Comenio. En efecto, no hay ningún manual de historia de la educación que no dedique algunas de sus páginas a su ideal de educación universal, de enseñar todo a todos, a su preocupación metodológica o a la pedagogía humanista que envuelve toda su obra. Siguiendo a Hernández Ruiz (1969), son diversos los principios didácticos que aparecen en su obra, que se sitúan en lo que se conoce como realismo pedagógico. Así, propondrá la enseñanza primaria en lengua materna, la necesaria evidencia sensible o racional desde el contacto directo con las cosas o con sus representaciones, tomar como punto de partida lo conocido para llegar a lo desconocido, la gradualidad en el aprendizaje (de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto, siguiendo un orden lógico, etc.), la división de la materia en tantas partes como sea necesario para su mejor dominio, la desconfianza en la memoria y el detenimiento cuando sea necesario para recapitular y revisar los conocimientos adquiridos, la llamada a la actividad del alumno y un plan de estudio intenso y recargado debido a la gran confianza que tiene Comenio en la naturaleza humana y en su capacidad de aprender. Sin duda, muchos de estos principios tienen gran relevancia en el actual contexto, también en la particularidad de la Educación Infantil.

2.2. Propuestas conceptuales contemporáneas: revisión y análisis crítico

La etimología y el análisis semántico ofrecen un marco analítico inicial que resulta relevante para la comprensión de los conceptos. Así, considerando la perspectiva etimológica, didáctica deriva del griego, didasco (διδάσκω), cuyo significado es doble, de una parte, exponer con claridad y, de otra, enseñar o instruir. Didasco, a su vez, procede de didásk (di, sostener alguna cosa; da, poniéndola a la vista de alguien; sk, con la intención de que ese alguien se apropie de lo que se muestra).

Desde esta aproximación, didáctica vendría a ser la acción del maestro para sostener el objeto de enseñanza, poniéndolo metafóricamente a la vista del estudiante con la intención de que este se apropie de ello (López-Gómez, 2016, p. 16). Por otro lado, al considerar las propuestas de los diccionarios de la Real Academia Española y de uso del español de María Moliner, bien se identifican tanto el objeto de la didáctica, el proceso de enseñanza-aprendizaje, como su naturaleza de ser arte y a la vez ciencia de la enseñanza. Aspectos que se tratarán en sucesivos epígrafes.

En cualquier caso, son muy diversas las aportaciones teóricas en nuestro entorno durante los últimos cincuenta años, a través, fundamentalmente, de manuales y compendios que han orientado y orientan la enseñanza de la didáctica general en distintas universidades (Bolívar, 2008; Fernández Huerta, 1974; Gimeno, 1981; Gimeno y Pérez Gómez, 1989, 1992; López-Gómez, 2016; Medina, 1988; Medina et al., 2020; Medina y Salvador, 2009; Montanero, 2019; Moral, 2019; Paredes et al., 2019; Sevillano, 2004). Y otros tantos con un enfoque particular en la etapa de Educación Infantil (Bermejo y Ballesteros, 2017; Gervilla, 2016; Zabalza, 2017).

En primer lugar, cabe destacar algunas aproximaciones teóricas clásicas. Así, mientras que Rodríguez Diéguez (1980) refiere a la didáctica como ciencia y técnica de la instrucción educativa, Pacios (1982) aporta un nuevo matiz, ya implícito para el primero, cuando indica que es la ciencia que estudia el proceso instructivo en tanto que formativo.

Otra aportación destacada que ha orientado el discurrir de la disciplina es la que aporta el profesor Antonio Medina, autor del prólogo a esta obra, cuando se refiere a la definición literal de didáctica en su doble raíz y ligazón, docere (enseñar) y discere (aprender). Este autor identifica a la didáctica como disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa (Medina, 1988; Medina y Salvador, 2009).

De la Torre (1993) concibe a la didáctica como una disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de formación en contextos deliberadamente organizados con miras al crecimiento personal y desarrollo social. Esa parte social es destacada por autores como Díaz Barriga (1992), cuando define a la didáctica como disciplina teórica, política e histórica, desde su afán por responder a concepciones sobre la educación, la sociedad, el saber y la ciencia dentro de un proyecto social en momentos históricos específicos.

Benedito (1987, p. 11), por su parte, señaló que la didáctica es —está en camino de ser— una ciencia que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados en relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje de la formación del alumno.

También Sevillano (2004) conceptualiza la didáctica en esta misma línea, como ciencia teórico-normativa que guía de forma intencional el proceso optimizador de la enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado e interactivo, posibilitando la aprehensión de la cultura con el fin de conseguir el desarrollo integral del estudiante. En este sentido y ahondando en el matiz de la didáctica como ciencia, otros autores han definido a la didáctica como ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje (Gimeno, 1981) o ciencia que tiene por objeto la organización y la orientación de los aprendizajes (Escudero, 2011).

De igual forma, se han aportado distintas clasificaciones internas de la didáctica. En el decir de Bolívar (2005), se suele distinguir:

La didáctica general, entendida como el estudio del proceso de enseñanza en general en el marco de la institución escolar, al ofrecer modelos descriptivos, explicativos e interpretativos aplicables a la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos (Mattos, 1974, p. 30).

La didáctica especial, diferenciada según los tipos de escuela, la edad o características particulares de un grupo de alumnos o los campos específicos de contenido. En este sentido, las didácticas específicas o didácticas de los contenidos disciplinares (didáctica de las matemáticas, didáctica de la lengua, etc.) forman parte, relevante y diferenciada, de la didáctica especial (González-Fernández y Medina, 2021).

En síntesis, los diversos autores indicados señalan los siguientes atributos inherentes al concepto de didáctica: ciencia, técnica, disciplina, saber, arte... de la enseñanza (instrucción educativa, proceso instructivo, tarea educativa, procesos de enseñanza-aprendizaje) que combina la especulación, lo teórico, lo reflexivo, lo comprensivo y lo normativo con lo práctico y aplicado, con la intervención. Con todo, podemos decir que didáctica es la ciencia de la educación que estudia (teórico, investiga) e interviene (práctica-aplicada, proyectiva, innova) en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación de los discentes (López-Gómez, 2016). De aquí también se dirimen su objeto de enseñanza y sus finalidades, que en lo que sigue se abordan, tras revisar las implicaciones de la doble consideración de la didáctica como arte y ciencia.

2.3. Didáctica, arte y ciencia de la enseñanza

Didáctica es arte, porque es creación y recreación, porque la acción de enseñar nos evoca al artista en la figura del didacta, del maestro o docente, y en su particular habilidad para enseñar. En palabras del profesor Elliot Eisner (2002, p. 381), de Stanford University, se reconoce cada vez más que enseñar se parece más a tocar en un cuarteto de jazz que a seguir la partitura de una banda de música. Saber cuándo entrar y tomar la iniciativa, saber cuándo retirarse, saber cuándo improvisar..., son aspectos de la enseñanza que no siguen ninguna regla, deben sentirse. Gran parte de la buena enseñanza es así.

Los profesores deben sintonizar con las sutiles pero significativas cualidades de la vida del aula; el ritmo, los comportamientos y las actitudes solicitan al docente utilizar formas de enseñar que dependen de su sensibilidad para descubrir matices sutiles que suceden en la clase y de una lectura inteligente de la realidad del aula. El didacta, desde esta metáfora, tiene una habilidad propia que manifiesta y despliega en el acto de enseñar (Eisner, 1996).

El arte puede definirse como la creación de una actividad humana en la que se modela o se selecciona el material para transmitir una idea, promover la emoción, de forma interesante o estética; esto es, en líneas