El profesorado en España: Huellas de una historia de relaciones entre lo público y lo privado

Por Jesús Manso y Bianca Thoilliez

La búsqueda de la mejora educativa ha llevado a diferentes instituciones, a lo largo de su historia, a generar propuestas y sistemas de formación de su profesorado y, por tanto, a contribuir a la definición de la profesión docente. También desde el origen del sistema educativo formal, a partir del siglo XIX, ha sido habitual la relación entre administraciones educativas e instituciones particulares de diversa índole. Relaciones entre lo público y lo privado que han tenido lugar con intensidades diversas, no exentas de tensiones y con enfoques muy distintos. Y no solo afectando a la provisión del derecho a la educación, sino también a la definición de la profesión docente y su formación.

En este libro se abordan algunas de esas Huellas de nuestra historia que ilustran diversas definiciones de la profesión docente como consecuencia de las colaboraciones entre la administración pública y diferentes entidades privadas. En sus páginas se puede profundizar en las aportaciones, entre otras, de la Institución Libre de Enseñanza, el Instituto-Escuela, la Institución Teresiana, la Escuela de magisterio Escuni o los Movimientos de Renovación Pedagógica. De esta manera se pretende contribuir a la explicación del cada vez más complejo ecosistema de actores emergentes que, también en la actualidad, influyen en los procesos de construcción, definición e influencia de las decisiones políticas y administrativas en materia de profesorado en España.

La obra se dirige a todas aquellas personas interesadas en profundizar en el papel que han jugado diferentes instituciones educativas a la hora de definir al profesorado y su formación. También para aquellos interesados en ahondar en las relaciones público-privadas en materia educativa y, más en concreto, en las políticas relativas a la profesión docente. De especial interés para estudiosos de la historia de la educación y para aquellos interesados en indagar sobre la profesión docente, sus funciones y el papel protagonista que tiene para garantizar el derecho a la educación.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 3 oct 2022
• ISBN: 9788427729155

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El maestro en la ILE. Huellas de una institución privada que revolucionó la escuela pública en España

Delia Manzanero

LOS INSTITUCIONALISTAS Y SUS BASES FUNDACIONALES

En este capítulo trataremos de explicar cómo los institucionistas no hacen de lo público y lo privado dos espacios divididos y excluyentes, sino que dan una amplísima definición de la autonomía del sujeto que invade todos los campos. Su planteamiento parte del presupuesto de que, del mismo modo que la soberanía no se ejerce solo de forma descendente —como lo exponen los liberales con su división de los órdenes interno/externo y su doctrina del Estado— sino también de forma ascendente y horizontal, la educación también desborda las instituciones y no se puede encerrar en el academicismo escolar ni en los recintos cerrados del aula. Estamos pues ante un tipo de educación total, que tampoco puede ser considerado un derecho privativo de la infancia, sino que se hace extensible a todas las edades y condiciones sociales, incluyendo tanto a la juventud obrera como a aquellas zonas rurales donde los ciudadanos gozaban de menos estímulos culturales, es decir de lo privado a lo público y, en constante retorno, de lo público a lo privado.

La educación queda configurada por los institucionistas y por los investigadores de la Junta para la Ampliación de Estudios como un espacio donde se afirma la existencia de intereses comunes a todos los miembros de cada grupo humano y que aúna a todos los hombres. Un ámbito que busca la cooperación y la ayuda, en lugar de la lucha brutal y egoísta; que en vez de suponer que solo existen dos entidades, frente a frente, a saber, el individuo y el Estado, cada uno de los cuales pierde en fuerza y poder en tanto en cuanto gana el otro, los institucionistas afirman la existencia de diversas entidades sociales educativas que procuran y deben procurar el mayor bienestar posible a todos los miembros de la sociedad.

Un problema de educación que se aborda en este capítulo desde la función del maestro. Ámbito que quizá pudiera parecer modesto, pero que es condición de posibilidad para la construcción de una vida plena de significación y para sentar las bases de una sociedad democrática. En particular, lo abordaremos desde la función de uno de los maestros y filósofos más completos formado en la escuela krausista, Francisco Giner de los Ríos por su función como maestro de maestros en un momento crítico de modernización de la ciencia y la pedagogía española (Lafronte, 1918, p. 283).

Efectivamente, Giner de los Ríos es hoy considerado por muchos autores como el educador por excelencia de la España contemporánea. Se formó, como otros muchos institucionistas, en la filosofía krausista, cuyo proyecto pedía la modernización de España y la defensa de un reformismo gradual y pacífico, lo cual implicaba un rechazo de las medidas violentas para llevar a cabo ese progreso social y político. En su lugar, proponía la educación, la instrucción y la civilización del pueblo como principales garantes de una reforma social sólida y estable.

Por esta razón, la historia del krausismo y su derivado, el institucionismo, no pueden comprenderse, un fenómeno sin el otro de manera independiente, por cuanto ambos constituyen referencias centrales para la comprensión y explicación de la realidad cultural y social del modelo educativo de la España contemporánea, de ahí que:

Para algunos, la tasa de la Institución Libre es el krausismo. Tal vez sin este contenido, reducida puramente a una escuela de métodos pedagógicos, la aceptarían. Sin embargo, por muchas objeciones que se ocurran contra la filosofía krausista, ha de reconocerse que, sin ésta, probablemente la pedagogía de la Institución no hubiera estado tan saturada de emoción [...]. Ella ha dado a los grandes pedagogos de la Institución el concepto elevado de su labor, la persuasión que el maestro ha de poseer para poder persuadir a su vez (Revista El Sol, 1927, p. 32).

Una de las directrices principales de la doctrina de Francisco Giner de los Ríos que está presente en todas sus obras jurídicas, pedagógicas, sociológicas, filosóficas, etc., y que rezuma en general de todo su pensamiento, es la idea de que las grandes modificaciones sociales no se obtienen —ni se alcanzaría su consecución— con reformas planteadas con un carácter meramente externo o coactivo, sino de reformas educativas.

La idea de progreso que defiende Giner no procede pues de las leyes de organización exterior del poder público, sino —como fuera cabalmente expresado por Rafael Altamira— de la formación interna del espíritu social y del freno ético que éste haya logrado imponerse (Altamira, 1903, pp. 110-111). Por ello, en vez de legislación y coacción, que vieron fracasadas como supremos resortes de vida jurídica, autores como Giner y Altamira pidieron la educación de individuos y pueblos en un espíritu de justicia (Giner, 1898, pp. 348-350).

Rafael Altamira plantea una moderna concepción de la pedagogía para indicar que con ella no se refiere a una doctrina aislada en aulas que procurase una instrucción entendida como mera acumulación de datos, sino a un proyecto mucho más ambicioso que se propone formar hombres y que responde mejor al novedoso concepto de educación que había aprendido de su maestro Francisco Giner de los Ríos¹. De ahí que Altamira prefiriera reservar la palabra educador para referirse a la tarea reformadora y al importante compromiso social de que estaba dotada la educación en Giner, cuyo proyecto pedía educar antes que instruir, es decir, formar hombres que desarrollen su propia personalidad autónomamente y que promuevan una reforma social efectiva, responsable y estable. A fin de cuentas, un programa entero de regeneración social debía tomar por base la obra educativa, sin la que nada podrá edificarse en firme nunca (Altamira, 1908, p. 182).

A continuación, ahondaremos en algunos aspectos esenciales de la faceta educativa y pedagógica de don Francisco Giner de los Ríos, a través de la historia de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), un centro de educación que fue, como es bien sabido, el principal fruto de la teoría pedagógica gineriana y que representa el inicio de esa búsqueda de nuevos espacios donde desarrollar su labor académica, y defender los valores tan defendibles de la libertad de cátedra y la libertad de la ciencia.

RAZONES DE LA FUNDACIÓN DE LA ILE COMO INSTITUCIÓN PRIVADA

La Institución Libre de Enseñanza, hija del movimiento liberal que tan preclaramente simboliza Giner de los Ríos, surge como una institución privada que recoge en sus estatutos fundacionales los principios de la libertad e inviolabilidad de la ciencia y la independencia del sistema educativo.

La necesaria vinculación que la ILE establece entre educación y libertad como principal instrumento de transformación social, se tradujo en los principios modernizadores y antidogmáticos que consagraban la libertad en la enseñanza y cuya realización práctica tomó cuerpo en proyectos como la educación popular, la investigación internacional y, por supuesto, la libertad de cátedra del profesorado, para la cual era preciso la creación de una institución libre de ataduras legislativas.

Consideramos pertinente recordar este momento fundacional porque en los estatutos de la Institución Libre de Enseñanza se ponen ya de relieve dos de las características principales del ideario institucionista que fueron cruciales para sentar las bases de una renovación a fondo de la educación: por un lado, su vocación cosmopolita y multidisciplinar y, por otro lado —tal y como reza el artículo 1º de sus estatutos—, la defensa del principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que la de la propia conciencia del Profesor (Bases y Estatutos de la Institución Libre de Enseñanza, 1876, p. 5)².

En los dos artículos —tanto el de la Asociación como el de la Institución— aparecen las dos palabras-clave de dicha conjunción: libertad y ciencia. Y aparece también el reconocimiento de la libertad de cátedra del profesor. Quiero hacer notar estos elementos porque, como veremos, son cruciales para entender su proyecto de reforma educativa y social.

La filosofía que está en la base de esta nueva empresa es el institucionismo, es decir, una actitud intelectual que permita realizar un compromiso fecundo entre una doble tendencia filosófica (el positivismo y el idealismo), que son los dos términos clave que pueden leerse en el artículo de su constitución: de un lado, la ciencia como producto del positivismo y, de otro, la libertad como ideal ético en cuanto producto más destacado del idealismo. Este doble imperativo se va a encarnar personalmente en la gran figura de Francisco Giner de los Ríos, sin cuya acción educativa y su constante presencia no se entiende la Institución Libre de Enseñanza.

La obra de los krausistas en materia de educación y en teoría política constituye el más amplio, elaborado y coherente pensamiento político español del período histórico de la edad de plata española. Para encuadrar históricamente el nacimiento de la Institución Libre de Enseñanza, nos van a interesar dos momentos históricos muy significativos: el Sexenio Democrático (1868-1874) y la Restauración (1875-1902).

El año 1875 marca el fin del sexenio revolucionario y el inicio de la Restauración monárquica. Con el inicio de la restauración canovista en 1875, a los pedagogos y juristas krausistas se les cerraron las puertas de los foros de las cátedras universitarias, donde de manera predilecta habían desarrollado su actividad. Lo que sucedió es que el Partido Conservador, liderado por Cánovas del Castillo y secundado por algunos de los prosélitos del antiguo moderantismo, como el Marqués de Orovio, reaccionó desde 1875 contra todos aquellos elementos que podían considerarse políticamente hostiles o que se vinculaban con las fuerzas vivas de un Sexenio Revolucionario cuyo espíritu querrían borrar de la memoria —y, en ocasiones, también de la realidad—. Esto se saldó con una segunda Cuestión universitaria, que es como se le llamó al proceso de expulsión y envío al destierro de los principales profesores krausistas: como Francisco Giner de los Ríos, Augusto González de Linares, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón, más significadamente, pero no solo ellos.

Rafael Altamira, uno de los hombres empeñados en llevar a cabo la necesaria renovación de la enseñanza universitaria y de la sociedad española, y que apoyó e impulsó siempre las ideas del institucionismo y la fundación de la Institución Libre de Enseñanza, en la que luego trabajó como docente, narraba así este suceso histórico tan determinante para la biografía intelectual de maestros como Giner:

En el momento de posesionarse de su cátedra en 1867 [se refiere a la Cátedra de Filosofía del Derecho de la Universidad de Madrid ganada por Giner de los Ríos], hubo de perderla por renuncia propia, por hacerse solidario de don Julián Sanz del Río, que se había negado a hacer la profesión de fe religiosa, política y aun dinástica que le era exigida por el ministro Orovio, como poco después lo fue también a don Fernando de Castro y a don Nicolás Salmerón. Con este motivo la Universidad de Heidelberg dirigió a Sanz del Río un mensaje de simpatía suscrito por 63 profesores y doctores (Altamira, 1915, p. 81).

Tal y como puede apreciarse en los conocidos sucesos de las cuestiones universitarias, queda de manifiesto que la trayectoria vital y académica de Francisco Giner, y de sus coetáneos krausistas, se encontraba muy ligada al devenir de la Institución Libre de Enseñanza, desde sus momentos de renacimiento a los momentos de recesión, ausencia e incluso exclusión del ámbito académico.

Como es bien sabido, en las cuestiones universitarias estalla el conflicto entre la demanda de la libertad de cátedra y la autonomía universitaria esgrimida por profesores liberales y krausistas, frente a las directivas de un mayor control ideológico de la educación invocadas por parte del gobierno conservador y alentadas por el intransingentismo católico, que redundó en medidas disciplinarias contra los profesores que se desviasen de la ortodoxia católica y del régimen monárquico, y que tuvieron como principal consecuencia la separación de varios profesores krausistas de sus cátedras.

Por hacer gala de la libertad de conciencia, tesis que tiene una ascendencia genuinamente krausista, Giner fue uno de esos catedráticos de Filosofía del Derecho que fueron depurados y enviados al exilio y, por lo tanto, su trayectoria vital está marcada también por la represión, la exclusión y por el silenciamiento al que se vio sometido, algo que se deja sentir en su obra pedagógica, donde se hace constantemente un alegato de libertad (Manzanero, 2017).

En particular, Giner defiende que la conciencia del profesor no podría estar sometida a ningún tipo de tutela política, de sistema dogmático o excluyente, ni de catequesis o sesgo político ni confesional. En este sentido, también la ILE se manifiesta aconfesional y evita toda imposición dogmática o cualquier clase de proselitismo, para salvaguardar la libertad de conciencia del educando; pero respetando con máximo escrúpulo las creencias religiosas del educando, cualesquiera que estas fuesen. No se trata, pues, de una escuela laica stricto sensu, sino neutral. Esa independencia de la escuela frente a la religión y la política —que no negación ni rechazo total de la religiosidad ni de lo público en el mundo educativo, como ha hecho notar el profesor Álvarez (2020, pp. 189-210)— trajo consigo ciertas fricciones con los autoproclamados derechos de los estados y de las iglesias sobre el control de la enseñanza.

Las críticas en contra de la doctrina krausista y de los proyectos educativos racionalistas como el de la Institución Libre de Enseñanza, se dirigieron fundamentalmente a su concepto de autonomía moral. Dichas tesis krausistas basadas en la apertura al reconocimiento de la competencia de la razón práctica para establecer pautas éticas fundamentadoras de una convivencia social justa amenazarían —según la postura más reaccionaria— con conducirnos hacia la anarquía y el desorden social por su virtualidad disolvente de una objetividad moral transcendente.

En efecto, a diferencia de quienes basaban todo su proceder en el recelo, en el castigo y en las garantías exteriores, Giner se mostró siempre dispuesto a confiar en los resortes morales y racionales de la persona. Una doctrina que fundaba todo su sistema jurídico, social y educativo en la unión racional de los hombres, en vez de en un orden coactivo totalitario y de mera sumisión. Dicha defensa krausista de la libertad del hombre y de la racionalidad de su vida, reafirmaba la idea de la autonomía y contribuía así a imponer restricciones negativas sobre el poder del Estado y la Iglesia, ideas ambas fundamentales, pues constituyen condiciones previas necesarias para el reconocimiento de los derechos humanos y de la democracia; aunque en su época no encontraron mucho predicamento y, como se ha indicado, fueron objeto de furibundas críticas y censuras por parte de sus detractores tradicionales.

Las alarmas y las suspicacias que generaba el krausismo por ser una doctrina subversiva del orden tradicional se realizaron pues de acuerdo con el esquema de la defensa del catolicismo frente a la modernidad; como muy certeramente ha expresado Vázquez-Romero: dentro de esta argumentación crítica fluye en abundancia una savia tradicionalista, que discurría en esos escritos para fomentar el enfrentamiento radical y en bloque contra la ilustración y la secularización modernas (Vázquez-Romero, 1998, p. 268).

Ciertamente, la filosofía jurídica krausista tuvo siempre en contra a los elementos más reaccionarios del país: al catolicismo tradicionalista de la época y la doctrina conservadora antiliberal que a él se unía. Tanto la obra de Giner, como la de sus seguidores krausistas, está marcada por un contexto adverso —que no era otro sino el de la frustración con la Restauración canovista—, por una gran inestabilidad política y por una onerosa falta de libertad en las universidades, todo lo cual trajo consigo dos consecuencias básicas: por un lado, su silenciamiento en la vida académica oficial —pues varios profesores krausistas fueron forzosamente separados de sus cátedras, alejados de las aulas, desterrados y algunos incluso encarcelados por introducir el darwinismo y las más modernas teorías europeas en España—; mientras que, por otro lado, se les dotó de voz en la Institución Libre de Enseñanza (1876), donde pudieron seguir desarrollando su labor académica y defender los valores de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, un derecho que hoy en día consideramos como derecho humano fundamental y que se consolida en la historia de la educación española de la mano de los sectores más progresistas y de las ideas krausistas sobre la libertad de la ciencia.

Para hablar de la relación público-privado, en materia de profesorado, nos parecía importante recordar la primera etapa de la ILE (de 1876 a 1881), pues probablemente este sea el momento más combativo de la Institución. Es el momento de la intransigencia política del Estado, que llevó al marqués de Orovio a firmar el decreto de expulsión de la universidad a un numeroso grupo de profesores, según hemos visto antes al hablar del contexto histórico. Esa circunstancia hizo que la Institución funcionara durante esta primera etapa más como una especie de universidad privada que como otra cosa, pues tuvo que buscar sus propios centros de formación y su propia autofinanciación para poder salvaguardar el principio de la libertad de la ciencia, que por aquel entonces no se respetaba en la Universidad Central de Madrid.

Se sustraía así la ILE a la esfera de acción del Estado y daba un primer paso hacia la independencia de la investigación científica y de la función del profesor, cuya libertad de cátedra trataron de salvaguardar en todo momento, según el memorable decreto que afirmó para siempre la libertad de la Ciencia y la Enseñanza (Los fideicomisarios de Sanz Del Río, 1871, p. 7).

Un derecho que se consagra en la segunda etapa de la Institución Libre de Enseñanza (que abarca los años de 1881 a 1907), un periodo que da comienzo de modo explícito en el año 1881 con la firma de un decreto de restitución a la universidad de los profesores expulsados (Cossío, 1919, pp. 174-177). Este decreto constituye un momento importante de nuestra historia docente, pues no solo deshace una injusticia mediante la reposición de dichos profesores a sus cargos, sino que establece el principio de la libertad de cátedra como derecho inviolable del profesorado, un momento nada desdeñable para nuestra historia docente, cuya filosofía inspiradora continúa vigente; de ahí la importancia de este decreto de 1881:

Vivo se mantiene, tal como lo trazara D. Francisco Giner, el programa de la Institución, principio cardinal está contenido en la segunda base, que dice: Esta Institución es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político [...] ligado a este principio está el progreso espiritual de nuestro país, ya que la libertad es a la vida de la Ciencia y el Arte lo que el oxígeno a la existencia de las especies vegetales y animales (Revista El Socialista, 1926, p. 382).

En este contexto se produce un cambio interesante para nuestra historia educativa, según el cual, los profesores restituidos en sus puestos van a permitir que la Institución cambie sus actividades de enseñanza superior, para concentrarse en la Educación Primaria. Ello se debe a que, para la España del momento, apenas alfabetizada, vieron que tenía más sentido y era más efectivo empezar la reforma social desde la Educación Primaria, pues intentar abordarlo desde la universidad resultaba inoperante (Vázquez-Romero y Manzanero, 2009, pp. 28-45).

En estos años se inicia un nuevo período en que la Institución Libre de Enseñanza realiza lo más propio y característico de su labor, que es la reforma pedagógica y la educación infantil. El alma y nervio de la empresa, que era Francisco Giner, está en sus años de madurez intelectual, y gracias a su impulso, se pondrá en marcha todo un programa experimental de educación, realmente inédito y revolucionario en la España de aquellos años.

En las condiciones históricas de adversidades en la universidad anteriormente descritas, Giner no podía ser otra cosa que un rebelde impulsado a la transformación de la sociedad, si bien esa rebeldía estuvo siempre canalizada por un proyecto educativo que, a la par, posibilitase el cambio social