Educadoras en tiempos de transición

Por Victoria Robles Sanjuan (ed.)

El establecimiento de la democracia en España permitió que el movimiento feminista español, que había permanecido en la clandestinidad, saliese a la luz. Su agenda de máximos exigía la construcción de un marco político que tuviera en cuenta las necesidades de las mujeres, a través de un entramado de acciones políticas sociales, institucionales y legales. Así, las educadoras, ludotecarias y directoras tuvieron un papel fundamental en la introducción del pensamiento igualitario y democrático. Defendían prácticas no sexistas amparadas en modelos críticos de educación democrática y en modelos contrahegemónicos de enseñanza y aprendizaje. Este libro refleja la historia más reciente de la educación en España y permite conocer la trayectoria de muchas profesionales que demuestran cuánto se equivocan quienes afirman que las instituciones educativas son poco propicias al cambio porque, en parte, las mujeres han mantenido una actitud conservadora.

• Idioma: Español
• Editorial: Los Libros de la Catarata
• Fecha de lanzamiento: 17 dic 2018
• ISBN: 9788490975961

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Victoria Robles Sanjuán (ed.)

Educadoras en tiempos

de transición

colección investigación y debate

© Teresa García Gómez, Alba Martínez Rebolledo, Teresa Rabazas romero, Natalia Reyes Ruiz de Peralta, Patricia Villamor Manero y victoria robles sanjuán, 2018

© Los libros de la Catarata, 2018

Fuencarral, 70

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www.catarata.org

Educadoras en tiempos de transición

E-ISBN: 978-84-9097-596-1

ISBN: 978-84-9097-394-3

DEPÓSITO LEGAL: M-842-2018

IBIC: JNB/3JK

este libro ha sido editado para ser distribuido. La intención de los editores es que sea utilizado lo más ampliamente posible, que sean adquiridos originales para permitir la edición de otros nuevos y que, de reproducir partes, se haga constar el título y la autoría.

Prólogo

Los estudios realizados en las últimas décadas sobre la educación de las mujeres y sobre los procesos de desigualdad escolar en el siglo XX, tanto los de abordaje histórico como los que analizan la actuales formas de discriminación educativa, han mostrado en estas últimas décadas la responsabilidad de revisar los marcos de análisis de las investigaciones educativas y el papel que juegan las educadoras en las transformaciones educativas y sociales.

Hay construida ya una cierta genealogía de sus resistencias a permanecer en los márgenes del sistema educativo formal que, como se verá en este libro, ha ampliado los sujetos alumna-maestra-directora en la línea de mostrar sus capacidades de ser ciudadanas, de criticar y transformar las estructuras escolares, de comprometerse con la educación más allá del propio sistema educativo, de cuestionar el poder representado en las instituciones educativas y de revisar algunos de los tópicos naturalistas que aún pesan sobre ellas.

Por esta razón, quizá este libro tenga el propósito de aportar nuevos elementos a la ruptura de la idea —errónea— de que si la tarea de educar no ha sufrido demasiadas modificaciones, y si las instituciones educativas son escasamente propicias al cambio, es porque, en parte, las mujeres han mantenido una actitud conservadora, más aferradas a un perfil más sensitivo que instrumental y pedagógico. Las propias trayectorias profesionales de las educadoras del último tercio del siglo XX lo contradicen.

Este libro parte, en su periodo de estudio, de los preliminares a la Transición democrática española, tomando así un punto de partida que tuvo mucho que ver con el primer intento de modernización educativa del régimen franquista, cuyo exponente más claro fue la implantación de la Ley General de Educación de 1970. Con ella se trató de incorporar a España un modelo educativo acorde con las características socioeconómicas de la población, en paralelo con los planteamientos educativos del mundo occidental en aquel momento. A su vez, fue contemporánea de un proceso clandestino y progresivo de activismo femenino que fue fraguando idearios, agendas y premisas políticas e ideológicas de actuación que verán la luz en los primeros años de la Transición a la democracia. Su alcance se puede medir, por ejemplo, por la variedad de grupos de resistencia de mujeres que, como otros muchos, fueron tomando conciencia del final de la dictadura y de la necesidad de derechos y libertades para la sociedad y para ellas mismas. Esto se dejó sentir en las propuestas educativas posteriores a la dictadura.

Los avances dados desde 1970 a 2002 en las escuelas y en los centros educativos no adscritos al sistema educativo español pusieron de manifiesto que estos centros escolares se constituyeron en unidades de innovación donde se centraron políticas de cambio y reforma. Habría que destacar el papel fundamental de las educadoras, ludotecarias y directoras en la introducción de pensamiento igualitario y democrático, en la defensa y denuncia de prácticas no sexistas amparadas en modelos críticos de educación democrática y en modelos contrahegemónicos de enseñanza y aprendizaje; la fecha de 2002 nos sugiere el fin de un fructífero y complejo periodo de cambios socioeducativos y la llegada de normas educativas sexistas de corte neoliberal, con principios y fundamentos bien distintos a las anteriores. Es aquí cuando concluye nuestro periodo de análisis.

En la revisión que hicieron las feministas y educadoras del siglo XX sobre el modelo escolar androcéntrico y sexista (en la terminología actual), la coeducación fue la propuesta alternativa para mejorar la educación de las mujeres y asegurar el acceso compartido de chicas y chicos a los mismos centros escolares y al currículum. La coeducación estuvo en la agenda internacional de las feministas y de grupos regeneracionistas de finales del siglo XIX y primer tercio de siglo XX. Era el paso de un modelo privado de educación de las niñas a un modelo de formación institucional. Sus avances (y sus retrocesos) fueron legándole significados diversos según fueran los contextos políticos, históricos y geográficos. En el primer capítulo se abordará el estudio de alguno de esos cambios, tanto en la realidad internacional como en la española del siglo XX, deteniéndose en 1977, cuando la formulación del modelo de enseñanza coedu­­cativo comienza a virar del modelo mixto de escuela hacia un complejo sistema de elementos discriminatorios para las mujeres que exceden y superan la mera escolarización conjunta.

La hipótesis de partida del trabajo de Victoria Robles consiste en plantear que el primer feminismo de la Tran­­sición a la democracia defendió la educación de las mujeres como parte de la defensa global de derechos y como condición necesaria para su logro, a partir de premisas como la consolidación de la presencia de las mujeres en el sistema educativo y en el laboral, los primeros avances que se produjeron en la educación de las mujeres, a partir de la promulgación de la LGE y, como han apuntado algunas historiadoras, la fructífera experiencia política y asociativa reivindicativa de las mujeres en el tardofranquismo. La coeducación adquirirá un papel fundamental en el proceso de diagnóstico y transformación de los valores y las actitudes desiguales de chicas y chicos y en la denuncia de un sistema estructural androcéntrico.

El movimiento feminista español en la Transición exigió en su agenda de máximos la construcción de un nuevo marco político en el que se tuviera en cuenta las necesidades de las mujeres, a través de un complejo entramado de acciones políticas sociales, institucionales y legales. Este interés de vincularse a la democracia haciendo democracia supuso un fuerte activismo en la concienciación de las mujeres, de la ciudadanía y de los partidos políticos. Parte de la tarea pedagógica del movimiento para este cometido fue la aplicación de metodologías para el cambio personal de las mujeres, que condujeron procesos de autoconcienciación y autoaprendizaje a través de la concienciación compartida, así como la creación de grupos y colectivos en los que fue posible el intercambio de ideas, conocimiento y experiencias.

Esta línea se sigue en el segundo capítulo recuperando uno de aquellos frentes teórico-metodológicos del feminismo, el "movimiento self-help o movimiento para la salud de las mujeres", iniciado en España durante la Transición, abordado para su reconstrucción tanto en su cronología específica como en su activismo, lo que nos lleva a sus inicios, en 1976, hasta 1985, momento en que toma forma institucional en detrimento de la formación en grupos autoconformados de mujeres. Esta corriente estuvo centrada en el área de la salud y la sexualidad, pero con una fuerte relación con lo pedagógico por su interés en procesos de concienciación ciudadana. Fueron partícipes y gestoras las profesionales y conocedoras del campo de la salud de las mujeres, a las que la autora se ha dirigido en unas cuantas entrevistas realizadas a Leonor Taboada y Rita Arrufat, impulsoras del movimiento. Para ellas, el self-help supuso una clara respuesta al androcentrismo y la preponderancia masculina en una profesión que necesitaba dar respuestas a necesidades de salud específicas de las mujeres.

Para Alba Martínez, su autora, desde el feminismo se usó la educación como una herramienta política que fuera a la vez vehículo de transformación y generación de nuevas ideas pedagógicas, y elemento propiciador de cambios y transformaciones sociales. Esta perspectiva sobre la salud, pionera en Estados Unidos y poco después en España, fue derivando en diversos métodos de aprendizaje y en la búsqueda de nuevos conocimientos, saberes y miradas. Uno de los más reconocidos fue el de la autoexploración, más conocida como autoconocimiento, consistente en diversas técnicas grupales de conocimiento del propio cuerpo, sobre todo a través de la autoobservación de los genitales o los pechos.

Junto al self-help y al conjunto de otras iniciativas llevadas a cabo en el terreno de la salud en la España de la Transición, nos encontramos con la apertura de numerosos centros de planificación familiar, algunos de los cuales fueron gestionados por grupos de mujeres feministas. Junto a ellos no cesó de funcionar una red de talleres de autoconocimiento en diversos espacios, dentro de los colectivos feministas y fuera de ellos, como forma de hacer extensiva la metodología de autoaprendizaje.

Acercarnos a las trayectorias profesionales de las maestras nos posibilita abordar en la cotidianeidad el pensamiento pedagógico y sus prácticas educativas, en el transcurso del pensar y repensar la escuela, sus métodos y sus modelos alternativos. En el tercer capítulo se analiza, por un lado, algunos elementos en los modelos hegemónicos vinculados a políticas y prácticas neoliberales de control, explotación e instrumentalización del conocimiento y, por otro, aquellos otros donde la diversidad de niñas y niños, jóvenes de todas las procedencias es la condición necesaria para la formación integral de las personas. Para esta formación ciudadana crítica y participativa el alumnado será sujeto de educación (y no objeto), abriendo así un marco de referencia distinto en el eje central del proceso educativo.

Sobre esta base, Teresa García reconstruye dos trayectorias profesionales de dos profesoras comprometidas con otras formas de hacer escuela, donde la innovación educativa fue para ellas recurrente. Ellas dedicaron parte de sus vidas a un proyecto educativo alternativo, y tuvieron en común la clarividencia de construir una escuela donde la democracia fuera más que una forma de gobierno. La autora plantea que, a la luz de estos procesos de participación y enseñanza crítica, ninguna de estas experiencias fue suficiente para la construcción de un modelo alternativo de educación.

Las palabras con las que las profesoras Lola y Consuelo nos van mostrando generosamente sus decisiones, alternativas y problemas en sus enseñanzas, desde una práctica de base y no tanto de especialización y distancia del problema, no podían finalizar sin un esbozo, breve pero necesario, de una serie de experiencias concretas paralelas a la suya, mayormente latinoamericanas, donde la teoría y la práctica se funden en una dialéctica permanente, sustentadas en valores democráticos de inclusión, solidaridad e igualdad, en las que la comunidad educativa se convierte en observadora participante y en crítica del proceso de enseñanza y aprendizaje, asumiendo responsabilidades y consecuencias en el acto de formación de la humanidad.

Los cambios acaecidos en el campo de la educación en la España de los ochenta permitieron la aparición de nuevos conceptos, significados y criterios sobre qué era educar, quiénes deberían compartir esta actividad y en qué ámbitos. Natalia Reyes se ha acercado en su trabajo a uno de ellos, el de la creación de las primeras ludotecas en todo el Estado español. A través de este cuarto capítulo nos presenta una revisión histórica y actual sobre las ludotecas españolas como propuestas lúdicas y educativas para la infancia, que nacieron desde la tradición del juego y la construcción de la identidad de los espacios en los que abrieron sus puertas, y que ofrecieron opciones coeducativas fuera de los espacios escolares.

Las primeras ludotecas se dieron a conocer a comienzos de la década de 1980 en Cataluña, País Vasco y Madrid, impulsadas en su mayoría por mujeres. El periodo de Transición democrática hizo emerger con determinación fuerzas políticas, libertades personales y exigencias de progreso que se fueron traduciendo en derechos. Esto marcó procesos de transformación dentro de las familias y también fuera, puesto que, en lo relativo a este último aspecto, la participación de las mujeres en proyectos como el de las ludotecas les posibilitó la reivindicación de la educación como propósito clave en este nuevo escenario, ahora considerado un derecho imprescindible e irrenunciable.

Las ludotecas respondieron a demandas socioeducativas específicas, cubriendo necesidades educativas no re­­sueltas y reconociendo que la escuela no tenía por qué repro­­ducir ambientes de desarrollo y libertades que podían cubrirse de otro modo. Así, las ludotecarias iniciaron con estos centros de juego un servicio complementario a la labor educativa de las familias, pues la socialización primaria ya no se tendría que producir necesaria y únicamente en la familia. Las ludotecas fueron desarrollando funciones claras de cuidado y atención afectiva, física y moral de la infancia, en la medida en que las mujeres fueron incorporándose al trabajo remunerado y los permisos parentales fueron limitados exclusivamente a los primeros meses de vida de las criaturas.

El criterio de aquellas educadoras sobre estos centros les situó en la labor de formación en ámbitos de ocio y tiempo libre, por algo que fue —y sigue siendo— natural e imprescindible para su presente y futuro: el juego.

En los estudios sobre liderazgo femenino en los centros escolares, la paradoja que muestra que a cuantas más mujeres docentes menor representación en los puestos de dirección escolar ha constituido el punto de partida de cualquiera de ellos en las últimas décadas. Llama la atención que este fenómeno sigue ofreciendo un perfil común en multitud de países, y que las diferencias en ellos suelen marcarse en la relación porcentual entre mujeres en equipos directivos y en la dirección.

En la actualidad, los trabajos que se ocupan de este asunto siguen hablando de escasa representación de mujeres en los equipos de gobierno en centros educativos, lo que, en algunos casos, como es el de este estudio, ha generado interrogantes acerca de si hay una mutación de razones para este absentismo y si, en los casos específicos de directoras y directores, podemos estar hablando de diferencias de género en los modelos de dirección y liderazgo educativo.

Como posibles explicaciones a esta segregación laboral y simbólica, Teresa Rabazas y Patricia Villamor encuentran razones en el imaginario social sobre la profesión asociado al rol tradicional de las mujeres, la baja capacidad de atracción por la profesión y la falta de estímulos monetarios debido a bajos salarios y escaso reconocimiento. Pero la razón principal que las autoras reseñan sigue siendo la división sexual del trabajo, consistente en ese reparto social de tareas en función del sexo que sitúa el punto de partida de las mujeres en peores condiciones de abordar responsabilidades de esta envergadura. Para algunas de ellas, la dirección supondría un tercer empleo: casa, enseñanza y dirección.

Sin embargo, en este estudio se insistirá en la necesidad de deshacer mitos sobre esta cuestión: las mujeres pueden estar mostrando intereses muy explícitos sobre su promoción y confianza en su capacidad de dirección, aunque su forma de desarrollarla sea menos competitiva.

El análisis sobre los estilos de dirección en este capítulo quinto indica que, frente a los modelos predominantes denominados masculinos, algunas docentes acceden al puesto de dirección sin un estilo de dirección que les sirva de referente. En sus percepciones, los modelos configurados se relacionan más con lo autoritario y poco con el consenso, distante del alumnado, el aprendizaje y la innovación pedagógica, aspectos que ellas valoran por encima de las actitudes menos democráticas.

Capítulo 1

Feministas educadoras en la conformación de un nuevo modelo escolar. Propuestas coeducativas transformadoras

Victoria Robles Sanjuán

Introducción

La historiografía feminista de la educación que se ha ocupado del estudio de la educación de las mujeres, y de los procesos de desigualdad escolar a lo largo del siglo XX, ha mostrado en estas últimas décadas la responsabilidad de situar a estas en la historia educativa general y de ampliar el marco de análisis de la historia total. Las historiadoras de la educación han investigado los vínculos entre los procesos de su marginación y control sexual y las diversas respuestas pedagógicas y políticas que los han desafiado. Han interpretado sus prácticas educativas y su repercusión en la instrucción de la población, a la luz de contextos y periodos históricos concretos, en sus procesos internos y externos de cambio, de los que las educadoras han sido agentes implicadas.

La genealogía que ha ido mostrando sus resistencias a permanecer en los márgenes del sistema educativo formal ha posibilitado una ampliación del sujeto alumna-educadora en la línea de mostrar su capacidad de ser ciudadanas, de criticar y transformar las estructuras escolares, de cuestionar el poder representado en las instituciones educativas y de revisar algunos de los tópicos naturalistas que aún pesaban sobre ellas, como sucede con la visión de sus innatas predisposiciones afectivas y conformistas con las reglas de juego de la institución escolar. Junto a estos discursos, el análisis de los dispositivos (institucionales, ideológicos, religiosos, políticos, pedagógicos), particularmente virulentos contra ellas y contra sus derechos educativos a lo largo del periodo de dictadura franquista, ha denunciado la línea argumentativa de las agencias de control educativo y social para la reclusión de las mujeres en el hogar y para el aplastamiento y desaparición de sus conquistas educativas en la Segunda República española.

De entre los vacíos que aún quedan por cubrir en el estudio de los fenómenos educativos, de las reformas y de su incidencia sobre las mujeres o sobre la implicación femenina en procesos no institucionales de formación y de autoformación, miraremos en el primer apartado aquellos relacionados con los modelos educativos propuestos para garantizar una mayor participación de las mujeres en la instrucción del sistema formal. Sin ser en absoluto el único objetivo de regeneracionistas y feministas, la coeducación como propuesta para asegurar el acceso compartido de chicas y chicos a los mismos centros escolares y al currículum se fue implantando en muchos países del entorno a lo largo del siglo XX, con consecuencias favorables para la formación de las mujeres y para sus cotas de elección y reconocimiento profesional. La coeducación estuvo en la agenda internacional de las feministas y de grupos regeneracionistas de finales del siglo XIX y primer tercio de siglo XX, en su aspiración de que aquellas accedieran junto a los varones al sistema educativo, a los mismos centros y currículums. Era el paso de un modelo privado de educación de las niñas a un modelo de formación institucional que supusiera mejoras en la cantidad y calidad de su instrucción que, por extensión, afectaría positivamente el campo profesional de las docentes y al educativo de las mujeres.

Los avances en materia coeducativa se dieron en condiciones sociales y políticas precisas en cada situación y contexto, legándole al concepto coeducación significados diversos según fuera el campo de negociación y la evolución del pensamiento igualitario de las mujeres, en marcos históricos donde la emergencia internacional de las escuelas comprensivas, primero, y las corrientes feministas, posteriormente, afectaron y mejoraron las condiciones educativas de las mujeres. Este aspecto será abordado en el primer apartado, facilitando con ello algunas claves que nos hagan entender, en el marco específico de nuestro país, ciertas lógicas en materia coeducativa y parte de sus dinámicas de cambio posterior en la educación de las mujeres.

Hay que insistir en que la comparación en materia de demandas de igualdad y equidad educativa entre otros países y España hay que tomarla con ciertas reservas, porque históricamente no siempre han coincidido o se han influido mu­­tuamente procesos de reforma educativa, corrientes ideológicas, pedagógicas y políticas, movimientos feministas o desarrollos sociopolíticos y culturales relacionales. Esto no quiere decir que no hayan permeado propuestas igualitarias y modelos pedagógicos innovadores comunes adaptados a la realidad española de cada momento y circunstancia, que a la postre hayan acentuado o priorizado avances en las condiciones en que se sitúan las mujeres en el sistema educativo.

El aislamiento a que fue sometida la sociedad española a lo largo de la dictadura franquista dejó pocas posibilidades de introducir corrientes ideológicas y políticas que dieran un giro al inmovilismo impuesto a mujeres y varones. Por otro lado, resulta notorio en todas las investigaciones históricas el acento en el retraso que a todos los niveles sufrió el país en esos casi 40 años de represión. Las mujeres, dada su doble opresión sexuada, acusaron de manera más aguda los múltiples aislamientos a que fueron sometidas: personales, familiares, políticos, sociales, sexuales, religiosos, culturales, educativos o laborales. Esto dificultó, como tantas veces se ha señalado, la emergencia de una protesta femenina anterior a la del 75, pero no impidió la organización de grupos y asociaciones de mujeres que gestionaron en la clandestinidad acciones políticas de repulsa y de propuestas programáticas.

Estas circunstancias me han llevado a revisar las iniciativas educativas españolas de los sesenta, llevadas a cabo a través de sucesivos ministerios de educación, que afectaron directamente a la formación y estatus de las mujeres. Estas iniciativas fueron incentivadas básicamente por razones económicas y políticas, pero nunca como resultado de ningún análisis de género, como cabía esperar de un régimen represor. En los sesenta, se inició lentamente una cierta permisividad en experiencias escolares mixtas de chicas y chicos, que se formuló en la legislación explícitamente con el término coeducación y con efectos de concurrencia a las mismas aulas de chicas y chicos para ciertos casos. A la postre, este proceso de confluencia conjunta terminó por ampliar la participación de las docentes en el magisterio, hasta culminar en la Ley General de Educación en 1970. Pese a que sus objetivos estuvieron alejados del derecho a la mejora de las condiciones educativas y laborales de las mujeres, las aspiraciones de un sector de la población femenina de clase media se vieron inmediatamente favorecidas, aunque los efectos positivos sobre el grupo de mujeres de clase obrera irían más lentos.

Con la aplicación de la Ley General de Educación se producirá un emergente reconocimiento público de las quejas de las mujeres acerca de las pocas condiciones de igualdad que tenían docentes y alumnas, con críticas explícitas sobre su mala formación y contra el carácter ideológico de las escuelas.

Argumentaremos que en España, el primer feminismo de la Transición a la democracia defendió la educación de las mujeres como parte de la defensa global de derechos y como condición necesaria para su logro. En los setenta, en ausencia de experiencias previas innovadoras que reformularan las prácticas docentes, los contenidos curriculares o el propio sistema educativo desde una visión de género, el utillaje del que se valen las feministas tuvo varios puntos de sostén, ninguno desdeñable:

El primero, la existencia de inercias consolidadas en la presencia de mujeres en el sistema educativo y en los procesos de incorporación al mundo del trabajo asalariado.

Segundo, la Ley General de Educación (1970), que había supuesto un paso adelante en la calidad de la formación de las mujeres, aunque no había terminado de erradicar formalmente todas las barreras sexistas, al mantener parte de un currículum específico para las chicas.

Tercero, la limitada pero fructífera experiencia política y asociativa de las mujeres en el tardofranquismo, dotada de una militancia reivindicativa que se hará notar en la conformación de ideas, políticas y agenda feministas.

La temática educativa feminista, incipiente y deslavazada en sus debates clandestinos se verá fuertemente influida por la teorización y la política general del movimiento en sus primeros dos años de lucha, periodo en el que nos detendremos, justo cuando la formulación sobre la coeducación adquiere significados precisos ligados a la base de las desi­­gualdades entre mujeres y varones, a sus instancias de creación y a su posibilidad de transformación.

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