Lectura, escritura e investigación en la educación superior

Por Ligia Ochoa Sierra, Adriana Gordillo Alfonso y Sol Mercedes Castro Barbosa

¿Qué es investigar? ¿Cómo se escribe una tesis? Estas son preguntas frecuentes que los estudiantes y docentes se hacen a lo largo de su labor académica. En este texto se muestra la estrecha relación que hay entre leer, escribir e investigar y ofrece una panorámica clarificadora y didáctica de cómo escribir la investigación en géneros discursivos como la tesis o en subgéneros como el resumen.

Así mismo el libro explica las maneras cómo se puede dialogar con otros investigadores que se han ocupado del mismo objeto de conocimiento, sin perder la identidad como autores del propio trabajo.

Investigar no es propio de personas excepcionales, sino de todo aquel que tenga una pregunta auténtica y una estrategia metodológica adecuada. En este proceso resulta útil tener una guía que explique paso a paso qué hacer y cómo hacerlo. Este libro espera convertirse en esa guía de investigación, dirigida a estudiantes que están elaborando una tesis de maestría o doctorado, con el fin de que culminen con éxito su investigación. También es útil para profesores que orientan los seminarios de investigación en tanto hace explícitas una serie de consideraciones y orientaciones sobre las categorías de un proyecto investigativo, de una tesis y de los subprocesos de orden cognitivo involucrados en la comprensión y producción de textos académicos.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Fecha de lanzamiento: 3 abr 2018
• ISBN: 9789587875058

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Prólogo

Investigar es un proceso que se puede aprender y que se perfecciona cada vez que se emprende una indagación científica. No se requiere un don particular sino un trabajo arduo que permita desarrollar ciertas competencias y habilidades, muchas de las cuales tienen un estrecho vínculo con la lectura y escritura de textos académicos.

Este texto es fruto, en primer lugar de nuestro paso como estudiantes por las maestrías y doctorados de distintas instituciones de educación superior. Un largo recorrido en el que sentimos que nadie nos enseñó realmente a investigar; parecía que los profesores pensaban que ya sabíamos cómo se plantea un problema o como se vuelve uno autor en una disciplina académica. Mucho lo aprendimos por ensayo y error, y aunque se puede aprender, el proceso es demasiado largo. En segundo lugar, el texto es fruto de nuestro trabajo como directoras de tesis de maestría. Hemos visto las dificultades de nuestros tesistas, sus bloqueos, el abandono de sus trabajos y en ocasiones la deserción de algunos. Decidimos que debíamos hacer algo para ayudarles y además de nuestros artículos de investigación, consideramos pertinente hacer este libro, que está pensado para estudiantes que están elaborando un trabajo de grado, una tesis de maestría o de doctorado y para profesores que orientan estos procesos. Responde a la pregunta general de ¿cómo se hace una investigación? y a preguntas particulares como ¿qué es y cómo se hace un estado de la cuestión?

Para el logro del objetivo del texto se organizó en seis capítulos. Inicialmente se presenta una introducción que busca que el lector tome conciencia de la estrecha relación que hay entre leer y escribir textos académicos e investigar; el primer capítulo presenta unas orientaciones acerca de cómo lograr que un investigador novato tenga una voz propia y no sea opacado por las voces de otros investigadores que también han indagado el problema que está investigando; el segundo describe lo que es un proyecto de investigación y da algunas pautas para su elaboración; en el tercero, se da cuenta de la investigación propiamente dicha, es decir, del desarrollo del proyecto; el cuarto capítulo presenta e ilustra algunas estrategias para leer los textos académicos; el quinto describe otros tipos de textos que se emplean cuando se lleva a cabo un trabajo de investigación; en el último capítulo se presentan algunas normas para la redacción del documento final de la tesis.

Esperamos que este libro les sea útil y en caso de que se encuentren bloqueados, les ayude a salir de esta situación, que es natural en el proceso investigativo, pero que hay que superar.

Las autoras.

Introducción

Vamos a iniciar este libro defendiendo la hipótesis de que hay una estrecha relación entre los procesos de lectura y escritura académica, y la investigación. Para ello, inicialmente se presentan unas breves consideraciones en torno a la lecto-escritura y a la investigación y posteriormente se reseñan tres trabajos que muestran la hipótesis presentada anteriormente.

Consideraciones previas

Comprender y producir textos son procesos de alto nivel cognitivo pues presuponen una serie de operaciones mentales. Al escribir, por ejemplo, es necesario asegurar previamente el contenido, planear la estructura y el efecto del texto, elaborar un primer borrador, revisarlo, verificar el resultado del texto, corregirlo y editarlo. Por su parte, ya desde la década de 1980, a título de hipótesis, Van Dijk y Kintsch (1978) y (1983) habían señalado que leer supone por parte del lector realizar una serie de procesos que conduzcan a la comprensión del texto y a su conservación en la memoria a largo plazo. Estos procesos tienen que ver con los niveles micro, macro y superestructural.

Leer y escribir son procesos comunicativos en tanto están pensados para ser transmitidos a otros; a través de ellos queremos que nuestros propósitos comunicativos se logren, que el lector comprenda nuestra intención comunicativa y de ser posible la comparta. El ejemplo que más nos ilustra esta idea es la del texto publicitario: nos quieren vender un producto y se busca una estrategia comunicativa para lograrlo.

La lectura y la escritura tienen también un papel epistémico fundamental; no solo son medios de transmisión de conocimiento sino, como ocurre con todas las expresiones del lenguaje, son en sí mismo constructores de conocimiento. Mediante el lenguaje no se refleja únicamente una realidad, sino que se construye. La diferencia entre una lengua y otra es justamente la forma como se percibe esta realidad por medio del lenguaje. Esta función del lenguaje se nos hace evidente cuando no encontramos las palabras que quisiéramos al escribir o cuando al estar escribiendo nos encontramos con que la idea se ha aclarado o con que en el acto mismo de la escritura hemos descubierto una relación que no teníamos presente.

En este sentido podemos afirmar que la lectura es esencialmente una forma de conocimiento, un medio de obtener información, un instrumento para conocer la realidad, para ampliar el mundo de los individuos y a la vez para producir nuevo conocimiento.

La escritura, por su parte, como lo ha señalado Bereiter y Scardamalia (1987), es una herramienta poderosa para aclarar las propias ideas, es un medio de configurar y producir nuevo conocimiento. Según estos investigadores, los escritores expertos transforman su conocimiento gracias a la escritura, pues les implica volver una y otra vez sobre sus ideas, sobre lo escrito, buscar ejemplos para argumentar o adicionar información para ampliar una idea. Por ejemplo, cuando se está en proceso de publicación de un artículo de investigación, el trabajo de corrección que realiza el autor termina mejorando el texto y enriqueciendo al autor:

Las objeciones que el académico le plantea a su escrito a partir del estado del conocimiento en un saber específico le llevan a expandir lo escrito con notas y citas, a través de las cuales da ingreso a otras posibilidades insospechadas en principio de su texto: nuevas asociaciones entre conocimientos, ideas inéditas, posibilidad de profundizar en la forma de abordar un tema. Se trata, por tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por la representación de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto está terminado, el académico siente que sabe más que antes de empezarlo. (Echeverry y Echeverry, 2005, s.p.)

Pero leer y escribir son significado, contenido pero también, en tanto signos lingüísticos son formas, estructuras que se usan para transmitir los mensajes. La forma condiciona, en muchas ocasiones, los contenidos. El tipo de texto que uno utilice y las estructuras que emplee, por ejemplo, para argumentar, determinan los mensajes que deseamos transmitir, estructuras que en muchas ocasiones no suelen ser universales, sino que están muy relacionadas con culturas o con comunidades específicas.

De otra parte, investigar es un proceso que gira alrededor de un problema de investigación, que no ha sido resuelto, que es pertinente y necesario resolver. Para resolverlo se requiere tener una perspectiva teórica y unas herramientas metodológicas, coherentes con dicha perspectiva.

Investigar es un proceso lingüístico pues a través de él no solo se cifran unas experiencias, unos descubrimientos, en formatos propios de cada área del conocimiento, sino también se construye el conocimiento, gracias al poder epistémico de la escritura. En ese sentido, investigar tiene una doble relación con los procesos lingüísticos; en tanto implica el manejo de las formas y la producción de contenidos.

A continuación, se reseñan tres trabajos que permiten sustentar la hipótesis. En primer lugar, se describe una experiencia de escritura de docentes de la educación básica y media (Ochoa y Osorio, 2011); luego se presentan los resultados de una investigación en torno a los factores que favorecen o desfavorecen la terminación de una tesis de maestría (Ochoa, 2009 y Ochoa, 2011) y por último se muestran los resultados de una investigación que indagó acerca de las percepciones de profesores y estudiantes en torno al tema del plagio (Cueva y Ochoa, 2013).

Sistematización de experiencias significativas

En Ochoa (2010) y en Ochoa y Osorio (2011) se dio cuenta de un proceso de sistematización de experiencias educativas de la educación básica y media seleccionadas en el año 2009 como ganadoras de la convocatoria del Ministerio de Educación Nacional sobre la pertinencia educativa. En ambos textos se trató de explicar las razones por las cuales unos docentes escribieron su experiencia, otros únicamente hicieron el primer borrador y un porcentaje alto (40 %) no escribió nada.

Hubo varios factores que explicaron el éxito o fracaso de esta sistematización; no obstante, para el objetivo que perseguimos podemos señalar que hubo dos razones clave para el éxito y tres para el fracaso. Entre las primeras se encuentran el haber sido protagonista de la experiencia que se pensaba escribir, es decir, haber sido el autor y haber elaborado diversas versiones del texto hasta depurarlo y dejarlo comunicable.

Las razones que pueden explicar el fracaso se centran en el hecho de que quienes debían escribir el texto no eran autores de las experiencias, pues muchas fueron desarrolladas en el SENA, pero se asignó la tarea de escribirla a profesores o coordinadores; de otra parte, muchos de estos docentes no tenían conciencia, ni ojos para ver los problemas de coherencia y cohesión textual de sus textos y tampoco tenían predisposición para aceptar las críticas que se les hacían.

Las personas que escribieron su texto tenían asegurado el contenido, pues ellos habían diseñado, implementado y evaluado la experiencia que se presentó a la convocatoria. Fueron también receptivos a los comentarios del lector y enfrentaron las críticas en forma positiva. Por el contrario, los que no hicieron el texto o solo hicieron una versión, no eran protagonistas, sino testigos o voceros de la experiencia y se mostraron renuentes a los procesos de planeación y revisión del texto.

A esto se suma el hecho de que el Ministerio de Educación Nacional al inicio proporcionó un formato donde se preguntaba por el título de la experiencia, por el PEI del colegio y se hacía una serie de preguntas acerca de la experiencia. Al momento de escribirla muchos docentes no pudieron apartarse de este formato, lo que les impidió escribir un texto, pues el formato no invitaba a describir e ilustrar la experiencia, sino a completar información aislada. El paso de hacer oraciones donde se responden preguntas a elaborar un texto, es tan grande que no fue posible darlo y ello porque un texto no es una sumatoria de oraciones ni la copia de fragmentos de información, sino una unidad comunicativa con un propósito comunicativo determinado, con una estructura definida y unitaria. Esto fue lo que no pudieron hacer los docentes.

¿Qué podemos concluir a partir de esta experiencia acerca de la relación entre lecto-escritura e investigación? La conclusión más importante es que reconfirmamos el presupuesto de que escribir es ante todo un proceso de significación y que cuando el punto de partida es la experiencia propia y los conocimientos de quien escribe, la producción formal escrita se facilita enormemente; no se niega los problemas de coherencia y cohesión de los textos, pero son mucho menores que cuando lo que se escribe no es producto del trabajo de quien es emisor.

Tesis de maestría

La tesis de maestría es el documento prototípico que evidencia la estrecha relación entre escritura e investigación en tanto es un texto que refleja un proceso investigativo. Al ser un documento resultado de un proceso formativo refleja también cómo el investigador novato ingresa a una comunidad académica. Así lo ha señalado Valarino, citada por Ochoa y Cueva (2012, p.22):

Se supone que la tesis, al estar supervisada por un profesor de comprobada competencia, representa para el alumno una extraordinaria oportunidad para trabajar al lado de un investigador y desarrollar hábitos de trabajo y disciplina científica, además de despertar el interés y el talento para la investigación. En muchas ocasiones este contacto da inicio a una vida productiva dedicada a la investigación y a la docencia, pero en otros casos resulta ser problemático y fuente de tensiones y frustraciones, en parte por diversas actitudes y sentimientos negativos acerca del tópico, los requisitos, los datos, la dificultad y la exigencia de la tesis. (Valarino, 1997, p.126)

Una tesis muestra de igual manera las formas específicas de construir conocimiento en una disciplina y por ello quien concluye una tesis ha incursionado en unas prácticas discursivas específicas.

Escribir en una disciplina determinada significa entonces adentrarse en sus modos de decir y ver las cosas, en los énfasis que hace, en las estrategias que emplea para legitimar el conocimiento que produce, en las circunstancias sociales y comunicativas que condicionan los textos. Escribir no solo es hacer parte de la cultura académica sino también crear dicha cultura. (Ochoa, 2009, p.97)

Este proceso atañe a las dos caras del signo lingüístico: por un lado está el significado, el qué decir, en términos de investigación, la respuesta a la pregunta que nos habíamos planteado y, por otro lado, están las formas, los significantes, las maneras de decirlo.

La lectura y escritura es por lo tanto consustancial a la elaboración de la tesis y exige complejos procesos de pensamiento.

Elaborar una tesis de maestría es un proceso que involucra múltiples subprocesos de acumulación, análisis y desarrollo de conocimiento (Borsinger, 2005, p.267); implica también procesos de lectura y escritura de alto nivel de exigencia cognitiva: ser capaz de identificar la información literal, hacer inferencias, relacionar datos, leer dirigidamente, confrontar opiniones, identificar las ideas centrales, separar lo que es relevante de lo que no lo es, saber qué es lo que se busca, parafrasear textos con fidelidad al original, no tergiversar las ideas del autor y construir un discurso propio a partir de otro. (Ochoa, 2009, p.98)

En Ochoa y Cueva (2012), Ochoa (2009) y Ochoa (2011) se muestran los resultados de una investigación que indagó acerca de las percepciones de profesores y estudiantes sobre los factores que favorecen o desfavorecen la terminación de una tesis de maestría. Hay factores de tipo personal, académico e institucional que explican las bajas o altas tasas de graduación. Nos centramos ahora únicamente en aquellas que muestran la estrecha relación entre lectura, escritura e investigación.

En las respuestas de los entrevistados aparecen como factores obstaculizadores los bajos niveles de lectura y escritura de los tesistas y el no tener una experiencia significativa previa en investigación. Veamos a continuación cada aspecto.

Bajos niveles de lectura y escritura

Todos los encuestados señalaron que había una estrecha relación entre terminar la tesis y los niveles de lectura y escritura, pero las razones que dieron mostraron que ellos tenían distintas concepciones acerca de la lectura y la escritura. Al menos había dos percepciones: para la mayoría leer y escribir eran competencias que debían tener los estudiantes que ingresaban a una maestría y que se relacionaban con tener buena redacción, puntuación y ortografía; según ellos, la maestría no debía ocuparse de este problema, sino que este debía ser solucionado por el mismo estudiante. Se ve claramente que esta mirada es la que identifica leer y escribir con el significante, con las formas. Escribir es entonces pasar las ideas al papel, hacer un texto coherente.

Para la minoría de los entrevistados leer y escribir iba más allá de esto, escribir por ejemplo era un proceso que involucraba la construcción misma del significado del texto. Para ellos sí era función de la maestría ayudarles a los novatos a comprender los marcos teóricos de sus disciplinas y a ingresar a la comunidad académica correspondiente a través de prácticas de lectura y escritura académica. Veamos cada perspectiva.

Leer y escribir como significantes

El signo lingüístico no solo se compone de significado sino también de significantes y en ese sentido, una tesis de maestría debe atender también a este aspecto.

Elaborar una tesis de maestría es un proceso que presupone de parte del escritor un buen manejo de los aspectos ortográficos, sintácticos y semánticos de la lengua; presupone también el hábito de escribir, de enfrentarse a la hoja en blanco, de revisar muchas veces lo escrito, condiciones que de no tenerse a la hora de hacer una tesis hacen mucho más difícil la tarea. (Ochoa, 2009, p.111)

Estas son las condiciones que muchos docentes reclaman de los estudiantes de maestría y que también nosotros esperaríamos de alguien que ha iniciado estudios de postgrado. Si se tienen estas condiciones, el investigador puede liberarse de estas operaciones y puede concentrase en los aspectos específicos de la investigación: el problema, la justificación, la metodología, el marco teórico, etc.

En este sentido, y como se señala en Ochoa (2009, p.110), las prácticas de lectura y escritura a las que se ha visto enfrentado el tesista favorecen o dificultan la elaboración de la tesis;

se vuelven en factores favorecedores si i) hay ciertas competencias ya formadas, relacionadas con el acto de escribir: esquemas mentales, capacidad de revisión, soportar la crítica, buen manejo de la lengua (concordancia, empleo de oraciones, uso adecuado de las preposiciones y marcadores discursivos, manejo del párrafo); ii) cuando el estudiante tiene una imagen positiva y real como lector y escritor y siente placer al desarrollar estas competencias, y iii) cuando la escritura se usa como una herramienta para clarificar las ideas. (Ochoa, 2009, p.110)

Es necesario que realmente el tesista tenga estas condiciones y no, que crea tenerlas:

Todos los entrevistados, tanto graduados como no graduados, señalaron que tenían buenas competencias comunicativas. Los estudiantes graduados indican que esto