Aprendizaje-Servicio virtual: Marco teórico y propuestas de acción innovadoras

Por Juan García-Gutiérrez y Marta Ruiz-Corbella

El Aprendizaje-Servicio virtual (APSv) constituye una modalidad innovadora que contribuye al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes expandiendo geográficamente su experiencia educativa, a la vez que amplía las posibilidades del servicio local y global, integrando una mediación de la tecnología que salvaguarda y promueve los valores específicamente humanos en todo el proceso educativo.

El incremento de esta modalidad se había empezado a producir ya antes de la pandemia de la COVID-19, fruto de la hibridación de los proyectos de APS con las tecnologías digitales. A lo largo de esta monografía, se recoge este campo en expansión desde diversos enfoques y con distintos acentos.

En primer lugar, se contextualiza el espacio en el que se desarrolla y profundiza el APSv, esto es, la responsabilidad social en las universidades online y a distancia, pasando, en segundo lugar, a facilitar las bases del marco teórico que fundamenta el aprendizaje-servicio virtual que, a su vez, se desarrollan apelando a diversas experiencias más prácticas, como la que hace referencia a las tecnologías apropiadas o a las aplicaciones móviles. Otros temas importantes que se abordan en el libro tienen que ver con cómo se desarrolla en el ciberespacio el compromiso cívico, la ciudadanía global o, incluso, la empleabilidad.

Para finalizar, en el libro también se ha incluido una perspectiva internacional en el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio, incluyendo el importante proyecto internacional Uniservitate, al tratarse de una modalidad que por sus propias características está llamada a potenciar la internacionalidad de estos proyectos. Para terminar, se aborda un tema clave para muchas universidades, como es la institucionalización del aprendizaje-servicio.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 9 sept 2022
• ISBN: 9788427727953

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Fundamentos teóricos del Aprendizaje-Servicio virtual

Juan García-Gutiérrez

EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA ERA POST COVID-19 APROXIMACIÓN AL ESTADO DEL ARTE

Algo ha cambiado en la educación para siempre. La pandemia COVID-19 ha logrado generalizar y mostrar las bondades y potencialidad que tiene el uso de las tecnologías digitales en los procesos educativos. Un primer efecto en la educación a causa del confinamiento obligado ha sido la generalización de esta mediación tecnológica, incluso en aquellos procesos que tradicionalmente han sido presenciales: en todos los niveles (de la universidad a la educación infantil) y ámbitos educativos (formal y no formal). Así, las tecnologías digitales han venido en ayuda y salvaguarda del derecho a la educación. Hacer de la necesidad virtud, se dice en castellano. Mostrando a las claras que, más allá de la presencialidad, también es posible desarrollar y conducir, con las mismas garantías de calidad y éxito, las diversas formas de educación online, virtual o a distancia. Esto es algo que se sabía pero que quizá no se había experimentado de forma tan extendida, generalizada y prolongada en todo el mundo.

Un ejemplo de la capacidad innovadora y de adaptación a la realidad de los docentes la hemos observado en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje-servicio durante este periodo de pandemia. La mayoría de los proyectos desarrollados en instituciones presenciales han debido suspenderse o interrumpirse. Sin embargo, los más arriesgados han logrado virtualizar o digitalizar sus proyectos, contribuyendo así al desarrollo de la modalidad virtual del aprendizaje-servicio. Esto es, se ha producido una migración de los proyectos presenciales a la virtualidad, sin merma en sus características esenciales ni tampoco en sus resultados. Por lo tanto, podemos decir que tampoco el aprendizaje-servicio volverá a ser igual a causa de la pandemia COVID-19.

Decía Nieves Tapia, una de las más reconocidas y prestigiosas investigadoras y divulgadoras en este campo, allá por el año 2010, al hablar sobre el protagonismo juvenil en el aprendizaje-servicio, que es necesario comprender y acompañar a las nuevas generaciones desde su propia realidad y no desde nuestra historia. Esto lo decía para justificar nuevas formas de solidaridad y compromiso en donde las tecnologías empezaban a jugar un rol importante. Decía que los adultos no reconocemos en la juventud actual la manera de expresar convicciones y preocupaciones que teníamos en nuestros tiempos y de ahí deducimos que esas convicciones no existen. Sin embargo, continúa con su explicación, que los lenguajes y las modalidades de expresión de las inquietudes sociales y políticas cambien no significa que estén ausentes. Y ponía un ejemplo: La más masiva manifestación estudiantil chilena de las últimas décadas tomó por sorpresa a muchos políticos adultos porque se convocó a través de celulares y correos electrónicos y chats. Y continúa con la justificación, "Nuestros estudiantes son capaces de sostener discusiones sumamente serias sobre los problemas ambientales, la discriminación, la pobreza, la guerra en Irak con jóvenes de todo el mundo, en foros virtuales a los que muchos adultos no acceden, por ignorancia o desconfianza hacía tecnologías que, en cambio, son normales para las nuevas generaciones. En esos foros virtuales —ya sean dedicados a los juegos de rol, comercio justo o Harry Potter— hay miles de jóvenes que actúan gratuitamente como moderadores del debate que controlan que nadie use expresiones racistas, violentas o discriminadoras y entregan voluntariamente su tiempo para facilitar la expresión de otros. Esto es una realidad que resulta más que actual (Tapia, 2010, 87 y ss.). Con las jóvenes generaciones se renuevan también los discursos y sus formas de actuación, la transmisión educativa y la solidaridad y el compromiso cívico. La innovación educativa es una realidad dinámica y en continua evolución.

Si atendemos, siquiera someramente, al estado del arte en este campo del aprendizaje-servicio virtual (APSv) apreciamos cómo esta modalidad ya había emprendido un camino de ascenso y protagonismo, mucho antes de la llegada de la pandemia (García-Gutiérrez, Ruiz-Corbella y Manjarrés Riesco, 2021). Algo que quedó reflejado en el monográfico publicado por la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia-RIED, (Ruiz-Corbella y García Gutiérrez, 2020). Sin embargo, el confinamiento lo ha hecho estallar, universalizando su potencialidad al no limitarlo a las instituciones educativas virtuales o a distancia sino también en aquellas presenciales. Por tanto, si el aprendizaje-servicio es una fórmula que mejora los procesos educativos presenciales, ¿por qué no iba a mejorar también los procesos educativos virtuales?

Un ejemplo de toda esta novedad se ha recogido en los últimos números de la Revista Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio-RIDAS. Concretamente, en el monográfico Aprendizaje-servicio en tiempos de pandemia (Tapia, 2020), en el que publican diversos artículos en esta línea del APSv desarrollados durante la pandemia. También destacamos iniciativas recogidas en diversas páginas web tanto de la Red Española como de la Red Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio donde se han ido mapeando y registrando todos los proyectos realizados durante el confinamiento. Son muchos los proyectos que han dado el salto a lo virtual. Con mucha ilusión, imaginación y creatividad, pero también con formación, esfuerzo y dedicación. Algo que refleja también otro monográfico dedicado al Aprendizaje-servicio en el entorno de las tecnologías digitales de EDUTEC (Paz Lourido y de Benito Crosetti, 2021). A través de todos estos trabajos publicados apreciamos esta evolución del APSv tanto pre como post pandemia.

Si antes del COVID-19 decíamos que el APSv era un campo under-researched (Yusof, A.; Harum, J.; Azean, N. y Doulatabadi, M., 2018), actualmente, sin embargo, ante el crecimiento de las publicaciones en este campo ya aparecen, incluso, trabajos dedicados exclusivamente al análisis del estado del arte (Salam, et al. 2019; Bucas, et al., 2020).

Los primeros artículos sobre APSv se orientaron, sobre todo, a establecer los márgenes de acción de los proyectos y a su conceptualización (Strait y Sauer, 2004; Waldner, McGorry, & Widener, 2010; Waldner, L., McGorry, S. & Widener, 2012), y, poco a poco, se han ido extendiendo a otras líneas de estudio e investigación, dando lugar a publicaciones con temáticas más variadas como, por ejemplo, la promoción de valores humanos y la ciudadanía global (Ruso, 2012; Gasper-Hulvat, 2018; García-Gutiérrez, Ruiz-Corbella y del Pozo, 2016); incluida la dimensión afectivo-emocional de los proyectos (Marcus, et al., 2021; Cebollero-Salinas, 2021) y la justicia social (Guthrie & McCracken, 2010); su dimensión experiencial y practica en la virtualidad (Stefaniak, 2020); el compromiso cívico y comunitario (Laury, 2020); la particular forma de mediación que produce en este tipo de proyectos en el ámbito de educación a distancia (Bourelle, 2014; Harris, 2017); las relaciones con las tecnologías digitales (Escofet, 2020); el análisis de las redes sociales en los proyectos de aprendizaje-servicio (Moeller & Nagy, 2013); los proyectos sobre tutorías online (ChanLin, et al. 2016) o los estudios sobre liderazgo en los proyectos (Goertzen & Greenleaf, 2016; Purcell, 2017).

Además, en un esfuerzo por adaptar los proyectos presenciales a la virtualidad que impuso el confinamiento, el Observatorio Europeo de aprendizaje-servicio publicó la Practical guide on e-Service-Learning in response to COVID-19 (EOSLHE, 2020). Sin olvidar que, al virtualizar estos proyectos, se logra atender y llegar a colectivos o ámbitos que de otra forma no podrían participar en ellos, sirva como ejemplo el ámbito de personas con discapacidad o la zona rural (Dinkel et al., 2021). Por tanto, se están abriendo líneas de estudio más amplias, plurales e híbridas (Bringle, 2017; Bringle & Clayton, 2020) que atienden escenarios más variados. A estas sumamos otra gran línea de trabajo abierta por el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) con el desarrollo del proyecto UNISERVITATE, que promueve la conexión entre las instituciones docentes de carácter religioso que desarrollan esta metodología.

Para finalizar este estado del arte no podemos pasar por alto dos documentos recientes que, aunque de diversa naturaleza, nos ayudan a comprender también el momento de institucionalización y progresiva consolidación que atraviesa el aprendizaje-servicio. Por un lado, tenemos el Real Decreto, de 29 de septiembre de 2020, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguración de su calidad. En su Preámbulo se recoge la necesidad de incorporar un enfoque formativo centrado en las competencias de tal forma que se asuma una docencia más activa en donde la clase magistral comparta protagonismo con otras estrategias y formas de enseñar y aprender que buscan reforzar la capacidad de trabajo autónomo del estudiantado y, para ello, el uso de las nuevas tecnologías.

Por tanto, la finalidad de esta organización no es otra que lograr que las personas egresadas como profesionales puedan ingresar con garantías en los mercados laborales locales y globales, y ejercer una ciudadanía libre, crítica y comprometida en nuestras sociedades democráticas. En este último caso, se recoge que los principios rectores de los planes de estudio de los títulos universitarios sean, entre otros, los principios y valores democráticos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular: el respeto a los derechos humanos y derechos fundamentales; el respeto a la igualdad de género; el respeto a los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas; el tratamiento de la sostenibilidad y el cambio climático. Y, además, que deben ser incorporados como contenidos o competencias de carácter transversal.

En segundo lugar, tenemos la reciente Declaración de Canarias sobre Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior (2021) publicada en la página web de la Asociación Española de Aprendizaje-Servicio Universitario, tras su aprobación en el X Congreso Nacional y IV Internacional de Aprendizaje-Servicio, celebrado en Las Palmas de Gran Canaria con la organización de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la Universidad de La Laguna y la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Esta Declaración, pionera en nuestro contexto universitario, constituye el primer esfuerzo interuniversitario por declarar, abiertamente, en qué consiste el aprendizaje-servicio, cuáles son sus potencialidades para la enseñanza universitaria y qué aporta específicamente a la Universidad hoy. En la Declaración, tras un amplio Preámbulo donde se recoge el sentido y misión que tiene la educación superior hoy, se afirma ampliamente el aprendizaje-servicio como: Una filosofía de la educación superior que refuerza el enfoque humanista de la universidad en el siglo XXI reconociendo su responsabilidad social y ofreciendo una lectura relacional de los pilares clásicos de docencia, investigación y transferencia de conocimiento en beneficio de toda la comunidad universitaria y del bien común de la sociedad (art. 2).

MIGRACIONES DIGITALES: VÍAS PARA LLEGAR AL APRENDIZAJE-SERVICIO VIRTUAL

En este punto es necesario hacer un breve excurso crítico sobre la aceptación generalizada de las tecnologías digitales en la educación (educación digital), producto de la interrupción de los procesos educativos presenciales debido al COVID-19. Es un hecho que la generalización de las tecnologías digitales y su aplicación a la enseñanza, de las formas más diversas guiadas la mayoría de las veces más por la intuición que por una técnica y una intencionalidad pedagógica clara, ha supuesto la minimización de los efectos perversos que la pandemia y los confinamientos podían haber tenido para los estudiantes, profesores y, en general, toda la comunidad educativa. A nadie se le escapa que gracias a esta digitalización ha sido posible proseguir con los procesos educativos y garantizar, al menos mínimamente, el derecho a la educación durante el confinamiento.

Esta experiencia de migrar, en muchos casos, de la educación presencial a la educación digital ha hecho que sus beneficios se hayan experimentado por todos y, por tanto, que también haya aumentado enormemente su aceptación y popularidad (OECD, 2021). Es más, algunos consideran que las tecnologías digitales como, por ejemplo, los sistemas de Inteligencia Artificial educativa, hubieran podido hacer más por los procesos educativos, sobre todo en términos de aprendizaje personalizado (Vincent-Lancrin, 2021). Como se preguntaba el Director General de Educación de la OCDE, Schleicher (2021), ¿por qué necesitamos una pandemia para que estas cosas sucedan?

Desde esta perspectiva la pandemia ha sido un enorme foco que nos ha ayudado a ver tanto las luces como las sombras de las tecnologías digitales en la educación. Debemos hacer una lectura sumamente crítica de este periodo y no solo felicitarnos por su uso masivo, ya que el tipo de aproximación a los entornos virtuales ha sido más producto de la necesidad que de una voluntad pedagógica. Y esto nos ayuda a ver las sombras que tiene este proceso. Sobre todo, porque todo apunta a que los entornos virtuales y los dispositivos digitales siguen siendo más recursos instrumentales que elementos a los que podamos otorgar una intencionalidad pedagógica clara.

Por último, además, todo este proceso también ha puesto en evidencia la multitud de brechas digitales aún existentes. No solo en relación con las condiciones y posibilidades de acceso, sino también en relación con el uso de dispositivos —y, por tanto, también en términos de adquisición y propiedad— y la alfabetización mediática de los propios docentes, los estudiantes y las familias. Precisamente estas brechas y el nivel de aceptación tecnológica, en muchos casos acrítica, producto de las circunstancias, unida a la voluntad por seguir expandiendo y profundizando los procesos de educación digital, y sin saber si ello se debe a razones pedagógicas o motivaciones comerciales, es la principal razón que nos impulsa a analizar y reflexionar acerca del impacto de las tecnologías en la formación y florecimiento humanos vinculados, en este caso, al desarrollo teórico del aprendizaje-servicio virtual.

Si bien la pandemia y el cierre de escuelas ha colaborado en la aceleración, desarrollo y consolidación de las tecnologías en educación no podemos pensar que el APSv ha surgido ex novo con la pandemia y los confinamientos. Si observamos detenidamente la diversidad de proyectos realizados desde el enfoque del aprendizaje-servicio observaremos que, con naturalidad, han ido incorporando las tecnologías digitales disponibles en cada momento. Precisamente, esa incorporación de internet y las tecnologías de la información y la comunicación a los proyectos ha servido, en general y como apuntaba Tapia, para facilitar aquellas tareas que tienen que ver con la información y la comunicación, tanto en relación con los aprendizajes como en el servicio. Sin embargo, esta mediación o usos de la tecnología no basta por sí sola para calificar como virtual u online un proyecto de aprendizaje-servicio.

Apuntaremos ya, de forma completa, un marco teórico que ayude a analizar las diferentes vías que se han emprendido hasta llegar al APSv. Se trata de un marco teórico que nos habla de la particularidad de las tecnologías digitales en el aprendizaje-servicio y cómo los diversos proyectos y experiencias han ido mostrando y ampliando el horizonte virtual tanto en el ámbito del aprendizaje como en el servicio. Esto es, podemos afirmar que el desarrollo del aprendizaje-servicio virtual ha seguido una vía más inductiva que deductiva. Aunque el apoyo y la reflexión teórica también ha sido fundamental para orientar y dotar de sentido a los proyectos.

En este capítulo, fruto también de los estudios y análisis previos (García-Gutiérrez, Ruiz-Corbella y del Pozo, 2017 y 2020), apuntaremos ya de forma completa un marco teórico que ayuda a comprender y fundamentar los proyectos de aprendizaje-servicio virtual, especialmente en la educación superior.

Aprendizaje ubicuo y aprendizaje móvil

Ya pasó el tiempo en el que la educación a distancia o virtual se planteaba en términos dicotómicos, incluso excluyentes, en relación con la presencial. De acuerdo a diversos estudios, el avance y la extensión de la educación a distancia o virtual no tiene parangón (García Aretio, 2009). El titular del Business Insider (16/9/2018), no deja lugar a dudas: desde el año 2000 la formación por internet ha crecido un 900% a nivel mundial. En suma, para llegar al aprendizaje-servicio virtual desde la vía del aprendizaje existen numerosas vías que, convergentes entre sí, impulsan este tipo de procesos. De un lado, tenemos la continua aparición de tecnologías digitales, que activan el desarrollo de procesos disruptivos en los diversos sectores donde se aplican, incluido el educativo; por otro lado, y muy vinculado a lo anterior, tenemos los procesos de innovación educativa que se nutren de los avances tecnológicos. Ahora bien, aunque muchas veces en las instituciones docentes innovación educativa y tecnologías digitales van de la mano, también es cierto que no tiene por qué haber innovación por la mera introducción de tecnología en los procesos educativos. Además, no podemos olvidar la evolución que se ha experimentado tanto en la concepción del estudiante como de los procesos de aprendizaje. En este sentido, los aprendizajes se han ido moviendo de posiciones más pasivas a otras más activas y prácticas donde el rol de los propios estudiantes se revela central. En este contexto, las propias instituciones docentes que han sufrido en su seno estos cambios también han experimentado una tendencia creciente a prestar mayor atención al entorno, sus necesidades y demandas.

La mediación tecnológica, sin lugar a duda, ha generado cambios que inciden ya, de forma general, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con independencia del entorno o entornos en los que se produzcan. En efecto, González-Sanmamed, Sangrà, Souto-Seijo y Estévez Blancol (2018) identifican algunos catalizadores de estos cambios: la conectividad de las redes, que permite un grado de interacción entre iguales nunca experimentado anteriormente; el empoderamiento y la autonomía del estudiante en la toma de decisiones sobre su propio aprendizaje, ya que decide qué y cómo aprender aquello que desea porque dispone de un acceso abierto al conocimiento; la superación de las barreras del espacio y del tiempo, que permite decidir cuándo y dónde aprender sin mayores limitaciones; la conciencia de que existen aprendizajes no percibidos (informal, invisible, silencioso) como tales y que, sin embargo, nos permiten adquirir competencias fundamentales.

Estos catalizadores que nos hablan de la mediación tecnológica en los aprendizajes son, si los miramos con detalle, aquellas innovaciones que introduce el enfoque del aprendizaje-servicio: protagonismo y autonomía de los estudiantes así como su empoderamiento; relaciones más horizontales y conectadas con el entorno, conocimientos compartidos, aprendizajes más prácticos en contextos reales; disoluciones entre lo que se aprende dentro y fuera del aula, apertura a aprendizajes no previstos curricularmente, etc. etc.

Concretamente, vamos a identificar dos vías, relacionadas entre sí, para llegar al aprendizaje-servicio desde una visión tecnológica de los aprendizajes: de un lado el aprendizaje ubicuo, como ha sido calificado, y, por otro, el aprendizaje móvil.

En efecto, el aprendizaje ubicuo podemos considerarlo como un entorno o ambiente de aprendizaje cotidiano a través de la integración de dispositivos móviles y redes en la vida cotidiana, algo que incluye la experiencia de la vida real aumentada con información virtual y que se adapta al alumno y su entorno (Kinshuk, 2012). A esto se deberían sumar algunas características tales como la conectividad, portabilidad, interconexión y, por tanto, no deberían entenderse como experiencias generadas por tecnología de realidad virtual, sino como lugares de aprendizaje por inmersión en los cuales la creatividad, la solución de problemas, la comunicación, la colaboración, la experimentación, y la investigación capturan la atención de los participantes (Burbules, 2014).

Como vemos, el aprendizaje ubiquo corre de la mano de las propuestas del aprendizaje móvil. Para UNESCO, el aprendizaje móvil implica el uso de dispositivos móviles y es la condición para que pueda existir un aprendizaje ubiquo. Por tanto, el aprendizaje móvil nos obliga a pensar pedagógicamente la categoría de la movilidad y sus funcionalidades; a incluir cuestiones sobre cómo los dispositivos móviles pueden apoyar también objetivos educativos generales, a la vez que considerar tanto la capacidad de desarrollo en el propio aula, como las posibilidades de extender las experiencias educativas más allá de estas y posibilitar aprendizajes no formales o, incluso, informales. Y, por último, reflexionar también sobre cómo el aprendizaje móvil, al sustentarse en dispositivos personales, puede potenciar un aprendizaje más personalizado y pertinente (UNESCO, 2013).

Por otra parte, las prácticas, el desarrollo de un tipo de aprendizaje experiencial, siempre han sido un elemento fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en el caso de la educación superior. La posibilidad de ensayar, repetir y poner en práctica los aprendizajes de forma real o simulada y, con ello, aplicar los conocimientos adquiridos en clases más teóricas a la resolución de problemas o casos prácticos ha sido algo en lo que la pedagogía contemporánea ha ido avanzando y ganando, poco a poco, más espacio. Sin embargo, y a pesar de algunas tendencias pedagógicas actuales, no podemos contraponer espacios pedagógicos diversos como si fueran antagónicos o rivales, sino entenderlos como momentos diferentes de un mismo proceso educativo. Por esta razón, los ámbitos virtuales han debido avanzar en la reflexión sobre la forma en que podían adaptar o llevar adelante aquellos aprendizajes más prácticos, desde esa especificidad que otorga la propia virtualidad. Así es como han surgido multitud de plataformas de e-learning o diversos ejemplos de prácticas virtuales.

En efecto, las posibilidades pedagógicas del aprendizaje ubicuo y móvil junto a la centralidad pedagógica de los aprendizajes prácticos han propiciado el desarrollo de diversas innovaciones educativas conectadas con lo virtual como, por ejemplo, las prácticas virtuales (Gallego, Herrero de Egaña, 2009; Ruza; Paz Cubera, et al., 2013) tanto reales como simuladas, junto con las comunidades de práctica virtuales (Araujo y Larreal, 2014; Vicente, 2021). A esto hay que añadir la diversidad y multiplicidad de los llamados laboratorios remotos desarrollados sobre todo en el ámbito de las disciplinas técnicas y las ciencias (Infante, 2014) y los recursos vinculados con la expansión educativa de la realidad aumentada por cuanto implican también el reconocimiento de la centralidad pedagógica de la experiencia en los ambientes educativos virtuales (Prendes, 2015; Barroso y Gallego, 2016).

Por último, referimos la idea de movilidad virtual (Ruiz Corbella y Álvarez González, 2014; Ruiz-Corbella, López-Gómez y Cacheiro-González, 2021), importante por su aportación al desarrollo de las dimensiones de globalidad e internacionalización que pueden promoverse desde los proyectos de APSv, como veremos más adelante. La participación de los estudiantes, universitarios o no, en los procesos de internacionalización e intercambio académico es fundamental para su formación, y no solo desde la perspectiva exclusiva del aprendizaje de idiomas. Es evidente que no todos los estudiantes tienen un fácil acceso para realizar este tipo de experiencias, ya sea por motivos económicos, situación familiar, conocimiento de idiomas, etc. En este sentido, el enfoque de la movilidad virtual constituye otra de las experiencias satisfactorias con las que pueden confrontarse los proyectos de aprendizaje-servicio virtual. Se adquieren competencias interculturales y tecnológicas conectadas, a su vez, con la noción de ciudadanía global, objetivo contenido en la Agenda 2030. El estudiante podrá, por tanto, realizar una estancia sin necesidad de interrumpir o abandonar sus responsabilidades cotidianas y sin restricciones especiales de tiempo para llevarla a cabo, adecuándola a su situación personal (Ruiz Corbella y García Aretio, 2010).

¿Compromiso cívico en el ciberespacio? Voluntariado virtual, ciberactivismo y ciberciudadanía

Desde el enfoque del servicio también se ha avanzado mucho en lo relacionado con el voluntariado virtual, el activismo online o el desarrollo de la noción de ciberciudadanía o ciudadanía digital (Pérez Luño, 2004). En este sentido podemos entender estas nociones como la traslación del tradicional compromiso cívico de los entornos presenciales al ciberespacio, atendiendo a las características propias y principios de este tercer entorno. Por tanto, podemos hablar de un compromiso cívico o participación cívica