Aprender seguros: Principios y estrategias para construir escuelas que cuidan

Por Ana Berástegui, Amaia Halty y Carlos Pitillas

La educación de los niños es una de las tareas más valiosas y apasionantes en el mundo actual, un escenario lleno de riqueza y de complejidad que busca ofrecerles el mejor punto de partida: una base segura para crecer. Para desarrollar las competencias educativas clave en las distintas etapas, el niño necesita aprender contenidos y habilidades específicas, pero también necesita poder separarse de sus padres con seguridad, establecer vínculos con nuevos adultos de referencia, entrenar su regulación emocional, relacionarse con iguales, entrenar destrezas básicas con su cuerpo o atreverse a jugar. La seguridad en las relaciones es uno de los cimientos del aprendizaje.
La seguridad afectiva en la escuela se consolida de forma muy particular en la relación del niño con su profesor; pero también la alianza de cuidados entre el profesor y la familia o la capacidad de los equipos directivos de implicar a toda la comunidad educativa en el cuidado, construyendo escuelas que cuidan.
Este libro presenta los principios y estrategias básicas de Aprender Seguros, un programa que busca fortalecer los vínculos en el ámbito educativo (entre profesor y alumno, entre profesor y familia, y en el interior de las escuelas) como estrategia para fomentar el aprendizaje y el desarrollo integral del alumnado. Desde 2017, este programa ha formado y acompañado a claustros de educación infantil, incidiendo sobre los vínculos en estos tres niveles y aplicando los principios de la teoría del apego a la escuela. Su objetivo final es promover y consolidar culturas sensibles al apego en el seno de las escuelas.
El libro es el resultado de la experiencia, con numerosos docentes y sus equipos educativos. Sus valiosas aportaciones han enriquecido la reflexión de los autores y ha permitido comprobar la utilidad y la novedad de este enfoque del cuidado en el trabajo cotidiano.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 24 ago 2021
• ISBN: 9788427728271

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I.

Promover la seguridad en el aula

1

Aprender es más que acumular información. La importancia del vínculo en el contexto escolar

Las relaciones como piedra angular del desarrollo

La campaña de una conocida ONG médica proponía en 2014 que Lo único que puede curar a un ser humano es otro ser humano. Este libro parte de una convicción análoga en el mundo de la educación: "Lo único que puede educar a una persona es… otra persona". Y es que nadie, ni niño ni adulto, puede aprender solo, porque el verdadero aprendizaje supone algo más que acumular información. El aprendizaje es siempre un proceso interpersonal que se da en el marco de una relación, de manera que sin relación no se da el aprendizaje, o al menos no el tipo de aprendizaje significativo, integral y humano que buscamos en nuestras escuelas y colegios.

Por eso, junto con las tecnologías del aprendizaje o las nuevas metodologías que revolucionan nuestro quehacer diario, es muy importante reconocer y atender a la dimensión relacional de lo que ocurre en la escuela.

Para ello, la teoría del apego nos ofrece, desde los años 50 del siglo XX, un marco privilegiado desde el que comprender cómo inciden las relaciones sobre el desarrollo psicológico y la educación. Sin embargo, esta teoría todavía no está incorporada a la formación cotidiana de educadores y maestros, a pesar de que explica algunos de los procesos más importantes que desarrollan en su día a día como docentes.

La teoría del apego sostiene que la base del edificio psicológico de toda persona es el vínculo afectivo temprano. El vínculo afectivo se refiere a la relación que los bebés y los niños establecen con una o varias figuras adultas, generalmente sus padres, con las que busca proximidad, ya que le ofrecen la seguridad necesaria para sobrevivir y para aprender. Aunque la relación temprana con sus padres durante los tres primeros años de vida es, por lo general, la relación de apego primaria, los niños establecerán vínculos afectivos importantes a lo largo de toda su infancia y en diversos contextos donde para ellos es importante tener seguridad. Por lo tanto, la relación con los adultos que son su referencia en la escuela suele construirse también como relación de apego.

Estar próximo a otros: una necesidad básica

Antes de la formulación de la teoría del apego se consideraba que la relación con los cuidadores era una necesidad secundaria, relacionada sobre todo con la cobertura de las necesidades fisiológicas. Lo primario no era estar en relación, sino tener cubiertas otras necesidades biológicas. Pensábamos que el niño quería estar con la madre porque era la que solucionaba el hambre, la sed, el sueño o la regulación térmica, entre otras.

Los estudios de finales del siglo XX en etología (la ciencia que se interesa por el comportamiento de los animales) nos ayudaron a comprender que, en el mundo animal, son varias las especies en las que se genera un lazo entre las crías y sus cuidadores, imprescindible para su supervivencia, y que dicho lazo está más relacionado con la proximidad y la protección, en sí mismas, que con la alimentación.

Fueron, por ejemplo, clave, los estudios de Lorenz sobre el troquelado de las aves, que presentan el instinto de seguir a la primera cosa que se mueva al salir del huevo (en condiciones normales, la madre), y que les permite mantenerse en una proximidad protectora frente a depredadores o durante las migraciones.

También tuvieron relevancia los estudios de Harlow con crías de mono separadas de sus madres a las que, en condiciones experimentales, se les ofrecía la oportunidad de elegir entre dos madres sustitutas: la primera, un muñeco cubierto de felpa, ofrecía un tacto similar al que podría ofrecer un mono adulto; la segunda, fabricada de alambre, tenía un biberón del que la cría podía beber a su antojo. Los monitos pasaban más tiempo en brazos de la madre que ofrecía contacto, haciendo pensar que privilegiaban esta necesidad de contacto sobre la necesidad de alimentación.

La teoría del apego, desarrollada originalmente por John Bowlby y Mary Ainsworth, propone que la relación de apego con una figura adulta es una necesidad biológica básica, relativamente independiente del resto de las necesidades: necesitamos comer, beber, ser curados de nuestras heridas, tener abrigo… y, además, estar en relaciones de apego con una o varias figuras protectoras. Somos una de las especies que nacemos más tempranamente, con un menor repertorio de comportamientos instintivos cuando venimos al mundo (no podemos comer por nosotros mismos, beber por nosotros mismos, desplazarnos por nosotros mismos, protegernos por nosotros mismos…). La proxi-midad de una figura adulta más fuerte que nosotros y preocupada por nuestro bienestar va a ser clave para nuestra supervivencia.

También el estudio de los niños que crecen sin familia nos ha ayudado a comprender la absoluta prioridad de crecer en el seno de una relación permanente y estable con al menos un adulto: la relación de apego es una necesidad cuya ausencia genera daños a largo plazo en el desarrollo del niño. Ya René Spitz, en sus estudios sobre el hospitalismo tras la II Guerra Mundial, nos advirtió de las devastadoras consecuencias de lo que él llamó privación maternal en el cuidado de los niños institucionalizados (Spitz, 1945). Estas consecuencias van desde el estancamiento en el desarrollo al marasmo y la muerte de un importante porcentaje de niños que crecen en estas condiciones de aislamiento social y afectivo (aun cuando tengan otras necesidades básicas cubiertas).

Es precisamente la preocupación por las terribles consecuencias de la separación de los niños de sus familias, como consecuencia de la II Guerra Mundial, lo que anima a la OMS a solicitar un estudio a John Bowlby, lo que motivará la formulación de la teoría del apego.

En la actualidad, las consecuencias de la institucionalización de los niños siguen siendo motivo de preocupación y de estudio. Por ejemplo, la investigación sobre los niños privados de familia en grandes instituciones o la investigación sobre en el acogimiento y la adopción de niños separados de sus familias. Estos estudios permiten comprobar las vías neurológicas y endocrinas por las que la falta de seguridad impacta a la salud y el desarrollo (Van IJzendoorn, et al., 2020). Estos daños no tienen por qué ser irreversibles o inmodificables, tal y como nos han demostrado posteriormente las historias de muchos niños que han conseguido reconstruir su historia de desarrollo, a través del apoyo de una nueva familia acogedora o adoptiva. Pero, indudablemente, suponen un punto de partida desfavorable y de desventaja para el desarrollo que habrá que atender y compensar adecuadamente.

Todos estos estudios nos ayudan a concluir que crecer de la mano de una relación de apego es necesario para la supervivencia y que su ausencia genera daños físicos, neurológicos y psicológicos importantes (más grandes cuanto más tempranamente se genera la ausencia y más tarda en restablecerse una relación segura).

Estar con otros: piedra angular del desarrollo

Por otro lado, la relación de apego no solo se nota cuando falta, sino que, también, es un motor de desarrollo. Así pues, cuanto más segura es la relación, mayor es el impulso que esta ofrece al desarrollo del niño.

La investigación ha vinculado la seguridad del apego a muchas de las variables psicológicas clave, especialmente aquellas que tienen que ver con las emociones y su regulación, la motivación y el desarrollo social. Por ello, se considera el apego como piedra angular del desarrollo psicológico y, por lo tanto, también de la educación del niño.

Diversos autores de la psicología evolutiva nos animan a pensar que gran parte de los procesos psicológicos superiores se generan por la internalización de funciones y esquemas experimentados en las relaciones tempranas. Es decir, el niño adquiere funciones y capacidades que, en un primer momento, tienen sus cuidadores. Decimos que el niño internaliza dichas funciones porque estas pasan de estar fuera (en el adulto) a ser una propiedad interna del niño. Los procesos que conducen a la autonomía psicológica del niño comienzan siempre por la dependencia y la interacción. Nos hacemos autónomos con otros.

De una forma coloquial, estas teorías nos explican que, para poder tener autoestima, el niño ha tenido que ser estimado; para tener autocontrol, ha tenido que ser controlado; para tener autoconocimiento, ha tenido que ser conocido y comprendido por otro; para tener autorregulación emocional, alguien ha tenido que regular sus emociones. Del mismo modo, para tener atención alguien ha tenido que atenderle o, para tener un buen lenguaje, alguien ha tenido que hablarle. Ciertamente, este proceso interactivo no es el único ingrediente del desarrollo, pero sí que es imprescindible por lo que, independientemente de la etapa de la vida en la que nos encontremos, para adquirir e internalizar un proceso superior primero tendrá que darse en el espacio próximo de una relación.

Las neurociencias apoyan esta intuición desde hace tiempo, llegando a considerar, como lo hace el neurocientífico Daniel Siegel, que el cerebro humano es una red computacional sostenida por el lenguaje y el amor.

La primera respuesta a cuatro grandes preguntas

En ese proceso de internalización, que es sobre todo un proceso de relación, el niño también va construyendo un esquema o guion, una respuesta a las preguntas básicas sobre las que construirá su personalidad y sus relaciones subsiguientes. Esta respuesta va a ser más procedimental que narrativa, lo que quiere decir que son más bien guiones de funcionamiento inconscientes que teorías o ideas, algo parecido a expectativas implícitas acerca del comportamiento propio y de los demás. Estos guiones son llamados, en la teoría del apego, los modelos operativos internos y podemos entenderlos como la respuesta automática, sin palabras y corporal, que el niño da a estas preguntas:

¿Soy alguien valioso? Esta es la pregunta sobre el autoconocimiento y la autoestima. El niño necesita ser visto, ser mirado por otro y también ser valorado y acogido para poder sentirse alguien reconocido y valioso.

¿Puedo confiar en los demás? Esta pregunta es la pregunta sobre las relaciones. El niño necesita sentir que los demás están disponibles y responden a sus señales, para sentirse seguro y confiado. La experiencia de una relación segura dará confianza en la relación de apego y en las relaciones posteriores. Sin embargo, las figuras de apego rechazantes o ambivalentes hacen que el niño desconfíe inicialmente de las relaciones y ponga en marcha sus primeras estrategias para garantizar la presencia del otro, mientras que las figuras de apego atemorizadas o atemorizantes hacen que el niño sienta miedo de los demás y se proteja de ellos.

¿El mundo es un lugar seguro? Esta es la pregunta sobre la que se construye la autonomía. El niño que ha sido animado a salir al mundo y se siente seguro desarrolla cierto gusto por la exploración, por los retos físicos, cognitivos y sociales, tiende a mostrarse curioso y disfruta de las novedades. Por el contrario, el niño que se ha encontrado aislado, criticado o sobreprotegido en sus intentos de salir al mundo suele sentir miedo y pensar que el mundo es peligroso, o que se le hace grande.

¿Puedo obtener lo que necesito? Esta es la pregunta sobre el locus de control. El niño necesita sentir cierto control sobre su entorno, de manera que puede determinar, o al menos co-determinar, las cosas que ocurren en su vida. El niño que sabe que sus señales son atendidas, que sus movimientos tienen consecuencias, que si llama alguien responde, construye una idea de sí mismo como alguien competente, una idea de agencia. Sin embargo, los niños que no pueden conseguir una respuesta a sus señales, que no logran la proximidad de los otros cuando la piden, desarrollan una sensación de indefensión que les impide saberse causa de ninguna consecuencia.

Podemos pensar, por un momento, cómo es la escuela infantil para un niño que piensa que no es visible para los demás o que no es lo suficientemente valioso para otros.

Podemos pensar por un momento cómo es la entrada en la escuela de un niño que piensa que no puede fiarse del todo de los demás. O cómo es la entrada de alguien que siente que los mayores pueden hacerle daño.

Podemos pensar por un momento cómo es la vida escolar de un niño que cuando llega al cole le da miedo probar y conocer cosas nuevas: la comida, el patio, los compañeros… o que le da miedo hacer cosas nuevas (pintar, mancharse las manos, cantar…).

Podemos pensar por un momento cómo es la vida escolar de un niño que piensa que no puede hacer nada por sí mismo, para cambiar las cosas, para defenderse, para pedir lo que necesita.

La seguridad en las relaciones, clave del éxito escolar

Las relaciones que el niño establece con sus figuras primarias de apego, normalmente sus padres, van a marcar su supervivencia y el inicio de su trayectoria de desarrollo de una forma muy importante.

Por ello, la seguridad afectiva que el niño traiga de su casa, sus vínculos de apego con sus padres van a ser el refugio y el trampolín desde el que se lance a la vida escolar que es, al tiempo, un espacio privilegiado de exploración y también un lugar para el establecimiento de nuevas relaciones y nuevas seguridades. Lo que pasa en casa es muy importante, pero no es lo único importante ni es inamovible. ¿Cómo se relaciona esta sensación de seguridad que obtiene el niño de sus figuras primarias de apego con su bienestar y su aprendizaje, su éxito en la escuela?

El niño que se siente seguro en casa confiará con mayor facilidad en sus maestros (los demás son confiables), lo que aumentará esta experiencia de seguridad que repercutirá en su experiencia escolar. Pero el educador no puede vivir de las rentas y deberá construir su propia relación de seguridad con el niño.

Por el contrario, el niño que trae inseguridad de casa será más desconfiado, le costará más autorregularse y disfrutar de la exploración, y puede ser más difícil de primeras establecer una relación de confianza. Sin embargo, la historia familiar del niño no tiene la última palabra sobre su seguridad en la escuela.

La relación con los educadores, especialmente durante la etapa de educación infantil, se desarrolla como una relación de apego que interactúa pero que es independiente, por lo que puede haber diferencias entre el apego que se establece en casa y la relación con los educadores. La relación del niño con sus maestros y la seguridad que consiga en la escuela será capaz de potenciar la seguridad que trae de casa o de ofrecer una alternativa a los niños cuya seguridad está más amenazada en su familia por factores del contexto o de la relación. Por supuesto, en nuestra mano está que la escuela no sea el espacio donde el niño pierda la seguridad afectiva que traía de casa o el espacio que multiplique su inseguridad de partida.

Numerosos estudios muestran cómo la calidad de la relación establecida entre el niño y su maestro influyen en su rendimiento académico y sus capacidades. Los niños que establecen relaciones de intimidad y confianza con sus maestros muestran mayor motivación por el aprendizaje, mejores resultados académicos, menores conflictos y menor agresividad que los niños que establecen relaciones difíciles con sus maestros.

El niño no solo estará emocionalmente mejor cuando se sienta seguro con sus maestros, sino que también aprenderá más de estos. Los estudios sobre la confianza epistémica nos hacen ver que el niño recibe mejor la información y confía más en ella, cuando esta proviene de adultos que son de confianza y que se mues-tran interesados por interactuar con el niño. La confianza, por lo tanto, es un ingrediente básico de los procesos de transmisión y procesamiento de la información.

En definitiva, la capacidad de los niños de participar en su propio aprendizaje, asumir un papel activo en el mismo y construir nuevos conocimientos solo emerge desde una experiencia compartida basada en la confianza, el respeto y el interés.

Por otro lado, el niño que se siente seguro en su relación con el docente se sentirá capaz (soy valioso), competente (puedo obtener lo que necesito) e interesado (el mundo es amable e interesante) para a explorar el nuevo mundo físico y social que supone la escuela. Los niños con vínculo de apego seguro, frente a niños con vinculaciones inseguras, toleran mejor la frustración y la aparición de emociones negativas, muestran periodos atencionales más largos, desarrollan mayores habilidades verbales, matemáticas y comprensivas y tienden a presentar mejores competencias sociales con sus iguales, entre otras características.

Así, en el seno de una relación segura de apego, el niño que ha sido adecuadamente regulado o cuyas necesidades de regulación han sido atendidas (y, por lo tanto, que ha sido hetero-regulado), alcanzará un grado suficiente de autorregulación que le permitirá explorar con autonomía, mantener niveles adecuados y crecientes de atención y relacionarse eficazmente y, con todo ello, aprender y disfrutar de la escuela.

Por el contrario, los niños que tienen problemas en la escuela suelen ser niños con dificultad para explorar, para atender o para regular sus emociones en la relación con los otros. Podríamos pensar que estos niños son niños que no se sienten suficientemente seguros y volver a la regla de tres: si no pueden atender los tendremos que atender; si no se pueden regular los tendremos que regular; si no tienen autonomía tendremos que marcarles el camino, en el seno de una relación capaz de restablecer su seguridad, en el contexto