Proyectando por Primera Vez

Por Elisabeth Guerrero Velasco

Dados los tiempos convulsos y de cambios constantes en los que vivimos, se hace necesario un progreso constante en la metodología que se imparte en las aulas. Con esta guía se pretende abrir un camino en el proceso de adquisición de conocimientos poniendo en práctica la metodología del trabajo por proyectos dentro de un aula de educación infantil e

• Idioma: Español
• Editorial: ICB, S.L. (Interconsulting Bureau S.L.)
• Fecha de lanzamiento: 24 may 2019
• ISBN: 9788490215265

Vista previa del libro

UNIDAD UNIDAD

PROYECTANDO POR PRIMERA VEZ

Situación Actual Real de la Educación Infantil con Respecto a la Metodología de Trabajo por Proyectos

Lo que Dice el Currículum

La Realidad de las Aulas

La Respuesta Docente

LO QUE DICE EL CURRÍCULUM

Ciertamente es el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, el que mejor se adapta, en la medida de lo posible, a las necesidades de tan temprana etapa.

Concibe este momento como una etapa fundamental cuya finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas. Y para ello, propone dentro sus objetivos criterios a conseguir como los que establece en su artículo 3:

Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.

Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

Desarrollar sus capacidades afectivas.

Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

En su artículo 6, distribuye sus contenidos en tres grandes áreas que corresponden a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil:

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Conocimiento del entorno

Lenguajes: Comunicación y representación

Establece además que estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de aprendizajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuyan al desarrollo de niñas y niños y propicien su aproximación a la interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando su participación activa en él. Y propone que se aborden por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños/as, que se basen en sus propias experiencias, actividades y juegos. Además, para su puesta en práctica es fundamental que se cree un ambiente de afecto y confianza que potencie su autoestima e integración social.

El trabajar por proyectos queda justificado porque no debemos pensar que lo hacemos al margen de nuestra legislación, sino que lejos de ello, nos ampara.

Bien es sabido que vivimos en un mundo cambiante y a un ritmo cada vez más acelerado, y que la actual infancia, deberá hacer frente a estos cambios de manera que nuestro sistema educativo los convierta en personas únicas, responsables e irrepetibles en el contexto de un grupo social.

La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (TEXTO CONSOLIDADO. Última modificación: 10 de diciembre de 2013), a partir de la LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE 10-12-2013). Contribuye significativamente a ello, ya que da respuesta a las necesidades y características de esta infancia donde la sociedad exige nuevos retos educativos.

En realidad lo que ha supuesto la actual legislación educativa ha sido el replanteamiento y la reflexión sobre aspectos que, siendo básicos, forman parte esencial de la vida social y que por tanto, son claves para un sistema educativo de calidad. El marco legal actual constituye un poderoso incentivo para que toda la sociedad en general y en particular los educadores nos cuestionemos: qué clase de escuela estamos ofreciendo, qué tipo de aprendizaje fomentamos, cómo aprende el alumno, cuál es el papel del maestro, etc.

Por otra parte, cabe destacar la justificación y fundamentación epistemológica con autores como César Coll (2004) que defiende que la concepción de aprendizaje y de enseñanza escolar más extendidos entre el profesorado da lugar a tres posturas:

El aprendizaje escolar consiste en conocer las respuestas correctas a las preguntas que formula el profesorado que, en este caso, es considerado un experto en la materia objeto de estudio.  La enseñanza le facilita al alumnado, pasivo receptor, el refuerzo que necesita para lograr esas respuestas mediante las notas.

El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos relevantes de una cultura: En este caso, la enseñanza le procura el alumnado la información que necesita. El profesorado sigue siendo un experto en la materia que facilita al alumnado situaciones múltiples y diversas de obtención de conocimientos, aceptando que el/los procesos de pensamiento del niño/ a son importantes y hay que conocerlos.

El aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos. Son los alumnos y alumnas los que elaboran, mediante la actividad personal, los conocimientos culturales: La enseñanza consiste en prestarle al alumnado la ayuda que necesita para que vaya construyéndolos.

Asimismo, las propuestas de trabajo o unidades de programación que sobre distintas temáticas y contenidos se presenten a los niños y niñas para alcanzar los logros expresados en los objetivos, pueden adoptar diversas formas: proyectos de trabajo, centros de interés, pequeñas investigaciones, zonas de actividad, unidades temáticas, talleres, etc., muchas de estos formatos han sido definidas en determinados períodos históricos y pueden conformarse de distintos modos.

Sin lugar a duda, y atendiendo a estas claves, estamos hablando de una nueva posibilidad de trabajo, el trabajo por proyectos, donde hay una nueva concepción del profesor que aparece ahora como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje.

LA REALIDAD DE LAS AULAS

Algunos de los primeros hándicaps que se encuentran en la educación pública en España a la hora de trabajar por proyectos y que hacen que la educación se convierta en una pugna constante son:

Por un lado hay un tanto por ciento bastante elevado de profesorado que aprendió y que sigue impartiendo sus clases de la misma forma que a ellos le enseñaron dentro de un contexto social totalmente diferente al actual, por lo que no tiene ningún sentido. Además se muestran reticentes a nuevas formas de aprendizaje, y cuando llega un compañero/a con metodologías novedosas o alternativas no dudan en mostrar su descontento e incluso hacer a un lado al que ellos considera un intruso sin experiencia. Y por otro, hay también un cierto miedo del intruso sin experiencia a no cumplir con las expectativas fruto de una escasa educación emocional en su momento.

Se sigue impartiendo clase dentro de unos edificios fabricados en su mayoría en el siglo XIX pero que utilizan alumnos del siglo XXI. Cajas de zapatos gigantes de líneas rectas con espacios delimitados y que impiden que el alumnado se mezcle más que en los recreos. Con un mobiliario obsoleto donde el alumnado tiene que conseguir permanecer sentado durante 5 horas y no molestar y sin más material experimental que el que poco a poco van consiguiendo los tutores gracias a AMPAS, Cooperativas…. Por no hablar del tan preciado y nulo contacto con la naturaleza al que el alumnado se ve sometido.

Vivimos en un engaño tecnológico, donde hubo un año en que se distribuyeron para un sector del alumnado ordenadores portátiles que apenas se podían usar, donde hay pizarras digitales que no se pueden reparar por escasez de medios económicos en los centros y que fueron conseguidas en su mayoría por la hipoteca de docentes con editoriales, o donde hay un aula de informática con ordenadores obsoletos para un colegio de línea tres.

El sistema de cobertura de bajas laborales hace que haya miedo a trabajar por proyectos porque en el tiempo que tardan en cubrirla, actualmente de 10 a 15 días, personal de todo el centro va pasando a lo largo de la mañana por el aula de infantil y no tiene formación suficiente en la etapa como para seguir con un trabajo donde fundamentalmente no existe un soporte físico de trabajo. De este modo la mayoría acaba agarrándose a una editorial que le permita salir del paso.

No existe un tiempo libre de trabajo sin alumnos retribuido para preparar materiales y experiencias dentro del horario laboral, por lo que es difícil compaginar esta metodología con la vida ordinaria de cualquier docente.

La gratuidad en la escolarización en la escuela pública, conlleva a nivel legal que el material necesario no permite que los familiares contribuyan de forma económica a la formación de sus hijos, sin embargo sí permite que se les pida una lista de materiales con libros de texto incluidos que a menudo ascienden a un precio mucho más superior que si se les pidiera una pequeña cantidad de dinero para material escolar y que el tutor/a gestionaría de forma responsable. Así, no es posible dotar al aula de material educativo fundamental para adecuarlo a las nuevas necesidades, pero tampoco es la administración la que lo hace a través de aportaciones bien económicas o bien en forma de materiales que el docente requiriese.

Entonces, después de leer esta realidad, nos debemos plantar una serie de interrogantes:

¿Dónde queda todo aquello que nos proponían nuestras Leyes, Reales decretos, Decretos, Órdenes Ministeriales…?

¿En qué contexto deberían realizarse dichas prácticas?

¿Para qué hacer una propuesta que sigue las líneas de libertad, la autonomía y la flexibilidad, si no se pueden llevar a cabo dentro del encorsetamiento de nuestra realidad?

LA RESPUESTA DOCENTE

Sólo, y de momento, nos queda ser nosotros mismos, creer, no perder nunca la ilusión y estar en formación constante cual médico ante nuevas enfermedades.

Irónicamente, la batalla mundial por universalizar y mejorar la calidad de la educación básica, y la proliferación de compromisos nacionales e internacionales dispuestos a acelerar el logro de estos objetivos hacia fines de la presente década, han coincidido con un deterioro notorio y también mundial de la condición docente, así lo expresa la profesora Rosa María Torres en su trabajo Formación docente: Clave de la reforma educativa".

Para hablar de la calidad de la educación que se imparte a los estudiantes, se debe comenzar con la calidad en la formación docente, sobre todo en los países en vías de desarrollo.

En su trabajo, Torres indica que a principios de los años noventa, cuando se expandían los planteamientos y las metas de una educación básica de calidad para todos, la situación de los maestros alcanzó un punto intolerablemente bajo, según afirmó la Organización Internacional del Trabajo (OIT). A principios de la década (1991), la Segunda Reunión de la OIT sobre la Condición de los Profesores llamaba la atención sobre la drástica erosión de las condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo de docentes calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe hasta hoy, indicio alguno de que la situación haya mejorado sustancialmente y, más bien, la evidencia indicaba que las tendencias negativas se estaban acentuando.

Sin embargo, para 1999 El informe de seguimiento de Educación Para Todos de la UNESCO 2011, afirma que aunque la proporción del ingreso nacional dedicado al gasto en educación ha aumentado desde 1990 en los países de ingresos bajos, pasando del 2,9% al 3,8% hay todavía regiones que siguen descuidando sus sistemas educativos. El Asia Central y el Asia Meridional y Occidental son las regiones que menos invierten en educación.

Lo más alarmante es que según este mismo informe la crisis financiera mundial ha incrementado las presiones que se ejercen sobre los presupuestos nacionales, socavando los esfuerzos que muchos de los países más pobres del mundo están realizando para financiar los planes de educación.

Dentro de este panorama mundial, ¿dónde ubicamos la Formación Docente en la cadena social o educativa? Evidentemente, a la Formación Docente no se le ha dado la importancia y la relevancia que tiene en el proceso formador del estudiante.

Pese a su marginalización en el ámbito social y laboral, y según el Prof. Oscar Barrios en su trabajo La formación docente: teoría y práctica, la Formación Docente ha sido materia de innumerables análisis y discusiones, desde los factores explícitos e implícitos para la determinación del perfil profesional hasta los resultados esperados de la formación. Todo esto pasando por los elementos que deben conformar el currículo, su presencia y peso en la formación pedagógica y de la especialidad, como también las fuentes o factores que deben orientar la estructuración del currículo de formación.

Según Barrios, el concepto de calidad tiene una serie de componentes interrelacionados e interdependientes entre sí, aumentando su complejidad. Cuando se refiere a un ¨cambio cualitativo", en el caso de la calidad del proceso de formación docente, se pueden distinguir cuatro grandes campos de componentes: el currículo de formación, los académicos que participan en esta formación, los elementos tecnológicos o medios empleados en el proceso de formación y las características de los estudiantes.

En el proceso de formación docente, existen resultados parciales, que se logran en forma gradual durante el proceso y resultados finales que se logran al término de determinadas fases del proceso y al finalizar este proceso.

Para el profesor, los componentes de calidad del currículo de formación se pueden agrupar en las siguientes categorías:

Competencias didácticas.

Dominio y transferencia de conocimientos.

Comunicación interpersonal