El comportamiento de los más pequeños: Necesidades, perspectivas y estrategias en Educación Infantil

Por Sue Roffey y Terry O'Reirdan

Conseguir un comportamiento adecuado en clase es una de las preocupaciones del profesorado de los niños que empiezan la escuela. Para ello, este libro se presenta como una herramienta muy útil para estimular a los niños a que aprendan actitudes positivas desde el primer día de su escolarización, procurando minimizar las conductas perturbadoras y fomentando las adecuadas con estrategias fáciles y prácticas sencillas.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 29 may 2023
• ISBN: 9788427730267

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1. Introducción

Este libro aborda la conducta de los niños pequeños desde una perspectiva general. En vez de ofrecer un único enfoque o una estrategia específica para profundizar en sus dificultades, aclara todos los factores que hay que tener en cuenta cuando se promueve una conducta positiva en la escuela. El mensaje es que lo que cambia las cosas conlleva un «cambio integral». Una estrategia es tan buena como lo sea el contexto en el que se emplea.

Aclaramos aquí el fundamento y la filosofía en la que se basa el libro. Un tema principal es que, aunque no toda la conducta se aprende, sí tiene un componente de aprendizaje con el que pueden trabajar las maestras*. Presentamos parte de las excelentes prácticas profesionales que se han desarrollado en las escuelas para ayudar a los niños a aprender a portarse bien. Esto se encuadra en un marco de referencia que no sólo tiene en cuenta las necesidades de los niños, sino también las de sus padres y maestras. Los contenidos del libro siguen una secuencia, que destacamos en esta sección; se ocupa primero de la promoción de la conducta positiva de los niños pequeños, atendiendo después a las necesidades individuales. El objetivo de la promoción de la conducta positiva no es otro, en último término, que el desarrollo de la autonomía personal. Es preciso ocuparse en poner sus cimientos, si no desde la primera infancia, sí desde los primeros días de estancia de los niños en la escuela.

Contexto actual

Desde la publicación de Infant Classroom Behaviour ¹, de la que parte este libro, la cuestión de la conducta y su tratamiento en la escuela ha ido cobrando cada vez más relieve, sobre todo en relación con los niños pequeños cuyo descuido puede llevar a unos resultados educativos poco satisfactorios. Las maestras son más conscientes que nunca, de que un ambiente satisfactorio de aprendizaje supone planificar y promover unas expectativas conductuales claras. Se está haciendo mayor hincapié en la intervención precoz, tanto en apoyo a familias vulnerables como en la educación infantil en general. Estas iniciativas son bienvenidas y es probable que tengan un efecto beneficioso en la capacidad de la mayoría de los niños para acomodarse en la escuela y su disposición al aprendizaje. No obstante, la atención que se presta al aprendizaje precoz hace aún más importante el tema de la adecuación de expectativas con respecto a los niños. Los niños pequeños necesitan tener un estímulo que les haga valorar su éxito y no una sensación de fracaso precoz en el sistema educativo.

Competencias del profesorado

La mayoría de los niños pequeños se adapta bien a la vida escolar. Por regla general, son felices, hacen amigos con facilidad, responden bien a las maestras y disfrutan aprendiendo. Esa situación positiva no se produce por casualidad. Se debe a las experiencias y el aprendizaje que se ha ido produciendo en los primeros años y, de manera fundamental, al ambiente acogedor de la escuela y a las muchas competencias del profesorado. La maestra de la clase de recepción ² se enfrenta a la mastodóntica y, a menudo, no reconocida tarea de reunir a unos treinta seres dispares, pequeños y, sobre todo, egocéntricos, y ayudarles a que se conviertan en un grupo coherente, a que tomen conciencia de los demás y sean capaces de cooperar y colaborar, escuchar, prestar atención y aprender. Gracias a la olvidada obra de estas maestras, cuando los niños llevan en la escuela un año, la mayoría de ellos ha desarrollado las competencias necesarias para trabajar y jugar juntos, y han aprendido la conducta adecuada para la escuela.

Por desgracia, no ocurre lo mismo en todos los casos. A algunos les resulta más difícil adaptarse a la vida de la escuela porque no han aprendido las competencias que promueven la cooperación y las interacciones sociales positivas. Para ayudarles a sustituir el repertorio que llevan consigo por unas conductas más gratificantes y a que saquen el máximo partido de estar en la escuela, hace falta una orientación y una enseñanza muy claras. Sus primeras experiencias en el aula y en el patio de recreo serán decisivas para determinar su forma de verse en el contexto escolar y sus expectativas con respecto a los demás.

No tiene sentido creer que las maestras puedan cambiar la conducta de los niños de la noche a la mañana ni suplir todas las privaciones que puedan experimentar. Sin embargo, no siempre se dan cuenta de que su aula puede ser el único lugar en el que se anime al niño o a la niña a pensar de forma positiva, en el que encuentre seguridad, refugio, consistencia y una sensación de finalidad. Aunque no se produzcan cambios inmediatos en la conducta, una sonrisa diaria de bienvenida puede hacer mucho más de lo que pueda incluso llegar a saber la maestra. Hay veces en que el profesorado tiene que recordar el buen trabajo que está llevando a cabo.

En las escuelas está la clave

La investigación en torno a las escuelas eficaces refleja nuestras propias experiencias de trabajo con diversas instituciones. El espíritu, la organización y las normas de funcionamiento de una escuela determinan la forma de percibir el comportamiento de los niños y la aportación en el desarrollo de conductas adecuadas en el aula, tanto para los grupos como para los individuos. En las escuelas más eficaces, la promoción de las conductas positivas que tienen en cuenta las necesidades de los padres, de los niños y de las maestras está planificada. En las escuelas menos eficaces, la consistencia de enfoque de las maestras es mínima, de ahí que con frecuencia tiendan a reaccionar mal ante casos individuales de conducta difícil. La ansiedad y la confusión que rodean sus acciones con respecto a los «niños difíciles», traen consigo el culpabilizar a otros y la búsqueda de organismos ajenos a la escuela para su asesoramiento. Éstas son también las escuelas que, con mayor probabilidad, provocan el rechazo y exclusión de los alumnos.

Limitar las dificultades mediante la conducta docente

El aumento del número de alumnos que presentan dificultades de conducta en la escuela a una edad muy precoz es motivo de preocupación tanto en el plano local como en el nacional. Este libro no pretende examinar en profundidad las muchas y complejas razones que explican esta situación, sino centrarse en las formas que las escuelas y el profesorado han utilizado con éxito para ayudar a los niños a establecer unas interacciones más adecuadas y a limitar las dificultades conductuales en el aula y en el patio de recreo. Animamos a los docentes a que piensen en la conducta del alumno en relación con lo que necesita aprender y el modo de enseñarle, haciéndose preguntas como éstas:

¿Comprenden los niños qué conductas son necesarias en clase? — ¿Son capaces de hacer lo que se les pide?

¿Comprenden por qué se les pide que se comporten de determinadas maneras?

¿Se observa que al niño le interesa la cooperación?

Con el fin de comportarse de manera que merezca la aprobación de la maestra, los niños han de saber lo que tienen que hacer, tener las aptitudes para hacerlo y ganas de obedecer. Los niños que no pueden cooperar por estar angustiados, enfadados e incómodos consigo mismos y con sus experiencias del mundo, necesitan oportunidades para aprender a sentirse seguros, cómodos y con posibilidades de éxito en la escuela, así como ser capaces de pensar sobre sí mismos de forma más positiva. Aunque sea difícil evaluar hasta qué punto se está realizando satisfactoriamente este aprendizaje, es, no obstante, un resultado de los enfoques, esfuerzos y acciones de las maestras.

Un currículo afectivo

En muchos niveles de la educación, se está reconociendo la necesidad de una alfabetización emocional. A lo largo del libro, resaltaremos la importancia del currículo afectivo; es decir, cómo llegan los niños a comprender y expresar sus propios sentimientos y comienzan a aprender a comprender y empatizar con los de los demás. El desarrollo social y emocional puede acelerarse en el aula del mismo modo que el desarrollo cognitivo, mediante la educación y la enseñanza de determinadas experiencias que ayuden a los niños a comprender y adquirir las habilidades necesarias para progresar. Con frecuencia, las maestras tratan de modificar la conducta oponiéndose a que los niños expresen sus emociones, cuando deberían de persuadirles para que «se animen» y expresen cómo se sienten en realidad, ya que es importante que el niño sienta que le han «oído». Esto también requiere menos energía emocional del adulto. La creación de un ambiente emocionalmente ilustrado no sólo beneficia a los alumnos de la escuela sino también a las maestras cuando tienen que abordar conductas difíciles.

Special Educational Needs (SEN) Code of Practice (2001)

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Este libro se ocupa primordialmente de promover la conducta positiva de los niños pequeños en la escuela o en la clase. El SEN Code of Practice (DfEE, 2001) se dirige principalmente a las escuelas que sufren las primeras dificultades reemplazando el modelo tradicional de cinco fases de NEE por una versión más sencilla que pone en relieve el enfoque de «planear, hacer, revisar». El modelo es más claro con respecto a las responsabilidades y la supervisión efectiva de la intervención, estableciendo sin lugar a equívocos que «todas las maestras lo son de niños con necesidades educativas especiales» y que «enseñar a esos niños es una responsabilidad de toda la escuela». Se hace hincapié en la «acción de la escuela», como el conjunto de iniciativas que tienen que adoptar en cuanto se descubren las dificultades. En consecuencia, es esencial que las escuelas sepan en qué consiste la práctica eficaz con el fin de evitar que se desarrolle una espiral negativa de interacciones. De ese modo, se aprovechará de forma más adecuada el apoyo de los organismos externos, en la promoción de una «acción escolar potenciada».

No pretendemos ocuparnos de las necesidades de los niños que presentan mayores problemas, ya que sus dificultades emocionales y conductuales son duraderas y están muy arraigadas. No obstante, nuestra experiencia nos dice que si se da una respuesta consistente y positiva en cuanto se detecta la necesidad, se produce, a menudo, una marcada mejora de la conducta, que hace innecesarias otras intervenciones posteriores.

Esquema y secuencia de capítulos

Diferencias entre los niños cuando empiezan en la escuela

El capítulo 2 examina un extenso conjunto de experiencias preescolares y su influencia en la forma de relacionarse de los niños con otras personas, de pensar en sí mismos y en sus capacidades, de compartir los valores y aspiraciones de la escuela y de saber cómo acceder a las actividades que se les ofrecen.

El capítulo 3 contempla los diferentes niveles de desarrollo que podemos encontrarnos en una clase de recepción, sobre todo con respecto a la madurez emocional y social, y su impacto sobre el aprendizaje de las conductas adecuadas. Se presenta una lista de comprobación de lo que puede esperarse de un niño de cinco años, de manera que las maestras puedan determinar con facilidad los problemas y los posibles objetivos de intervención.

Perspectivas y necesidades de los maestros/as

El capítulo 4 examina diferentes formas de considerar la conducta y su influencia en la confianza de la maestra al afrontar las dificultades. Se hace hincapié en los factores que hay que tener en cuenta al considerar cómo aprenden los niños y qué enfoques pueden ser útiles en la conducta docente.

El capítulo 5 revisa lo que necesitan las maestras para lograr la máxima eficacia en el aula y reducir el estrés personal. Se comentan diversas formas de satisfacer esas necesidades, incluyendo un «marco de apoyo».

Necesidades de los padres y de los niños

Es evidente que las escuelas que hacen hincapié y se esfuerzan en su comunicación con los padres, tienen también un mejor nivel de control de la conducta de los niños.

El capítulo 6 se dedica, en este sentido, a las necesidades de los padres destacando algunas formas empleadas por las escuelas para promover una mayor comprensión y colaboración, sobre todo ante diferencias de clase y cultura. Se anima a las escuelas a que estudien detenidamente sus diálogos iniciales con los padres acerca de los problemas de conducta, proponiendo un modelo de entrevista.

En el capítulo 7, se utiliza la «jerarquía de necesidades» de Maslow como marco de referencia para identificar y priorizar las necesidades de los niños cuando comienzan a ir a la escuela, considerándose diversas formas de satisfacerlas.

«Adaptación a la escuela»: iniciativas para promover una conducta positiva

Muchas escuelas estudian de manera muy cuidadosa cómo pueden ayudar a los niños en su adaptación. Los capítulos 8 y 9 abordan diferentes estrategias prácticas preparadas para clarificar qué conductas son las esperadas, cómo acogerlas y cómo obtener y resaltar los aspectos positivos de los éxitos alcanzados. Consideramos los aspectos prácticos de cómo estimular a los niños para que cooperen entre ellos y con los adultos. Se hace especial hincapié en el autoconcepto y la autoestima, ayudando al niño a dar sentido a lo que se le pide y a hacer cosas relevantes y significativas. Todos los alumnos necesitan adaptarse al grupo y sentir que forman parte de él, pero también sentirse especiales y aceptados como individuos. Cuando se transmite un sentido claro de orden y de justicia en el aula resulta más fácil mantener el compromiso con la estructura y la dinámica del día a día.

Cuando surgen las dificultades

El capítulo 10 se ocupa del conflicto y de la importancia de enseñar a los niños destrezas para solucionarlo, de manera que puedan resolver entre ellos las diferencias menores que surjan. También se ofrecen orientaciones acerca de cuándo puede ser adecuada la intervención del adulto y cuándo no, incluyendo qué hacer ante conductas de intimidación y agresión. En este contexto, adquieren especial relieve las actividades informales de grupo para elevar la autoestima de los niños y ayudarles a pensar en formas de afrontar las dificultades que surjan en las interacciones cotidianas. También se examinan distintas formas de rebajar la tensión de una posible confrontación.

Por último, en el capítulo 11, se aborda la problemática de los niños especialmente difíciles. Mientras que el resto del libro se ocupa, sobre todo, de estrategias dirigidas al conjunto de la clase, aquí, el principal centro de atención está constituido por las necesidades de aprendizaje concretas. Ofrecemos un marco de referencia para aclarar las necesidades de aprendizaje del niño con respecto a la intervención conductual y hacemos sugerencias tanto a enfoques generales como a estrategias directas. Pueden seleccionarse o desarrollarse ideas que constituyan la base de los «planes educativos individuales» (PEI). En este capítulo, se incluyen ideas sobre estrategias de acción inmediata para situaciones específicas. No tienen por qué formar parte de un programa de aprendizaje a más largo plazo, pero permiten que la maestra tenga a su disposición formas de afrontar las crisis que se presenten en clase.

Aunque al profesorado le resulte tentador dirigirse de inmediato a esta sección, pensando en un niño concreto, tenemos que señalar que las ideas y estrategias que aquí presentamos serán más eficaces si se ven amparadas por un enfoque general de toda la escuela tendente a una promoción de la conducta positiva. No obstante, los maestros que trabajen en ambientes menos positivos encontrarán aquí muchas cosas útiles para configurar sus propias respuestas con respecto a los niños difíciles.

Cómo utilizar las ideas y plantear actividades

El principal motivo al escribir este libro es compartir la cantidad de excelentes estrategias que se han desarrollado en las escuelas para tratar la conducta de los niños pequeños en clase. Ello no sólo promueve el desarrollo de una práctica adecuada, sino que garantiza que se tenga en cuenta que los pequeños que necesitan un elevado nivel de apoyo a largo plazo, son los que tienen las dificultades más arraigadas. Las iniciativas, las estrategias y los PEI estructurados, implementados de forma coherente, indicarán cuándo es necesaria una intervención más específica, más intensiva o ambas cosas.

Muchas de las actividades que señalamos serán terreno conocido para muchos maestros, pues junto a algunas ideas innovadoras, gran parte de lo que indicamos no es nuevo. Sin embargo, lo que esperamos poner en evidencia es que estas actividades pueden satisfacer diversas necesidades de aprendizaje y, en último término, promover conductas positivas en el aula.

Los docentes tienen que trabajar, en el marco de la orientación general de la escuela, de manera que se sientan lo más cómodos posible, de ahí que a partir de las estrategias que planteamos, pueden escoger las actividades más adecuadas a las necesidades de su clase y ajustadas a su propia forma de enseñar. Dicho esto, de vez en cuando, conviene probar algo nuevo o retomar estrategias antiguas de un modo diferente o en momentos distintos. Hay cosas que funcionan muy bien con algunos niños, pero no necesariamente con todos.

Una maestra comentaba: «Lo que garantiza la eficacia de algo no es sólo lo que haces, sino la consistencia con la que lo haces y la habilidad para mantenerte lo bastante tranquila para llevarlo a su término». A esto conviene añadir la claridad que tenga sobre lo que trata de conseguir y la especificidad de las estrategias y enfoques que conciba para lograrlo.

Hacia la autonomía

En último término, un niño —todos— necesita ser capaz de elegir su forma de comportarse en determinadas situaciones; una forma que, en el mejor de los casos, sea beneficiosa y, en el peor, le cause a él y a los otros el menor daño. Entre las competencias y atributos que hacen falta para ello están:

autoconciencia,

confianza en sí mismo,

autoestima,

comprensión de los sentimientos y de las formas de expresarlos,

comprensión de la existencia de vínculos entre percepciones, sentimientos y acciones,

empatía, junto con el aprecio de las personas que tienen perspectivas diferentes,

comprensión de la existencia de opciones,

un lugar de control interno,

capacidades de decisión,

aptitudes de comunicación eficaz.

La mayoría de los adultos con experiencia no alcanzan a menudo algunas de estas competencias y atributos; menos aún los niños pequeños. En los ejemplos que presentamos en este libro, se aprecia el esfuerzo de muchas maestras por tratar estos prerrequisitos de la autonomía efectiva. Sin embargo, no forman parte habitual del currículo de las escuelas. Para conseguir una mayor cooperación entre profesores y alumnos, y unas mejores relaciones en el seno del sistema educativo, el proceso de adquisición debe comenzar, al menos, en la primera clase.

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* A lo largo de estas páginas, hemos alternado el uso de «él» y «ella» para referirnos a niños y niñas, pero, por la presencia mayoritaria de maestras en la escuela primaria, aludimos casi siempre a la maestra en su forma femenina. Cuando utilizamos el término «padres», nos referimos a los padres y a todas las personas que tienen niños a su cargo.

¹ ROFFEY, Sue y O’REIRDAN, Terry: Infant Classroom Behaviour: Needs, Perspectives and Strategies. David Fulton, Londres, 1997.

² En el sistema educativo británico, la Reception Class es el nivel superior de la llamada Foundation Stage —etapa de educación infantil—, que sirve de enlace entre la educación infantil y el primer ciclo de primaria (N. del T.). Foundation Stage —etapa de educación infantil—, que sirve de enlace entre la educación infantil y el primer ciclo de primaria. (N. del T.)

** Special Educational Needs Code of Practice o «Código de práctica con respecto a las necesidades educativas especiales», cuyo borrador se distribuyó en 2000 como documento de trabajo,