Un modelo de formación analítica para psicólogos.: Presupuestos filosóficos, conceptuales y metodológicos

Por Juan Diego Lopera Echavarría, Mildred Estefanía Roldán López y Claudia Juliet Ospina Ospina

Un modelo de formación analítica para psicólogos es una apuesta a la formación del psicólogo, en el sentido de la transformación de su alma, en su modo de ser que va más allá de la mera adquisición de conocimientos, afectando la sensibilidad, el tacto, el buen gusto, la phronesis o prudencia.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad de Antioquia. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
• Fecha de lanzamiento: 30 sept 2022
• ISBN: 9786287519961

Vista previa del libro

tapax1500.jpg

© Juan Diego Lopera Echavarría, Mildred Estefanía Roldán López y Claudia Juliet Ospina Ospina

© Universidad de Antioquia, Fondo Editorial FCSH de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

ISBN: 978-628-7519-95-4

ISBN-e: 978-628-7519-96-1

DOI: https://doi.org/10.17533/978-628-7519-95-4

Primera edición: agosto de 2022

Imagen de cubierta: Debate de Sócrates y Aspasia de Mileto (detalle), 1800. Nicolas André Monsiaux. Museo Pushkin.

Coordinación editorial: Diana Patricia Carmona Hernández

Diseño de la colección: Neftalí Vanegas Menguán

Corrección de texto e indización: José Ignacio Escobar

Diagramación: Luisa Fernanda Bernal Bernal, Imprenta Universidad de Antioquia

Hecho en Colombia/Made in Colombia

Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin la autorización escrita del Fondo Editorial FCSH, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

Fondo Editorial FCSH, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia

Calle 67 N.° 53-108, Bloque 9-355

Medellín, Colombia, Suramérica

Teléfono: (57) 604 219 57 56

Correo electrónico: [e-mail]

El contenido de la obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos.

El presente libro deriva de la investigación La formación del psicólogo, inscrita en el Sistema de Información de la Investigación Universitaria (SIIU) de la Universidad de Antioquia, mediante acta de inicio 2018-18769, finalizada el 7 de diciembre de 2020 y adscrita al Grupo de Investigación El Método Analítico y sus Aplicaciones en las Ciencias Sociales y Humanas del Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

Sobre los autores

Juan Diego Lopera Echavarría

Doctor en Ciencias sociales, Magíster en Filosofía y psicólogo de la Universidad de Antioquia. Profesor titular del Departamento de psicología de la misma universidad. Coordinador del grupo de investigación El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas. Correo: [e-mail]

Mildred Estefanía Roldán López

Estudiante de psicología de la Universidad de Antioquia. Correo: mildred.roldan @udea.edu.co

Claudia Juliet Ospina Ospina

Antropóloga de la Universidad de Antioquia. Correo: [e-mail]

Agradecimientos

A Caterin Bibiana Giraldo Giraldo, estudiante de Psicología de la Universidad de Antioquia, quien amablemente nos acompañó un trayecto de la investigación, hasta su finalización. De igual manera, a quienes participaron en diferentes momentos: David Felipe Villa Bedoya, Natalia María Areiza Hurtado, Sara Eugenia Ángel Vélez y Pablo Andrés de Francisco León.

A la Universidad de Antioquia, al Centro de Investigaciones Sociales y Humanas (cish) y al Departamento de Psicología de la Universidad de Antioquia.

Al Grupo de Investigación El Método Analítico y sus Aplicaciones en las Ciencias Sociales y Humanas, en particular a Carlos Mario Henao Galeano.

El más especial de los agradecimientos a Carlos Arturo Ramírez Gómez, profesor jubilado del Departamento de Psicología de la Universidad de Antioquia, fundador del Grupo de Investigación El Método Analítico, quien leyó capítulo por capítulo esta investigación e hizo observaciones y comentarios que ayudaron a su cualificación. Carlos Arturo, un maestro de palabra y obra, es gestor de la idea principal desarrollada en este trabajo: la formación como un proceso de ascesis subjetiva a partir de la apropiación del método analítico, mediante la intermodificación entre el discurso (teoría) y la experiencia (práctica).

Introducción

La psicología en Colombia, como profesión, se está trivializando. Proliferan los programas de Psicología. Y no es que se cuestione per se su cantidad (ya de por sí sospechosa), sino la poca reflexión sobre qué es formar en psicología. Los programas cumplen con las condiciones para ser aprobados por el Ministerio de Educación, pero, con frecuencia, esto se traduce en la instrumentalización de los indicadores que han de ser evaluados, en las adecuaciones en infraestructura (salones, bibliotecas, laboratorios, pruebas psicológicas), en el número de profesores y sus títulos profesionales, entre otros aspectos; importantes sí, completamente necesarios, pero que parecieran soslayar el análisis pedagógico y filosófico sobre cómo formar y, particularmente, cómo formar psicólogos.

Esta situación requiere, a nuestro juicio, una reflexión inicial sobre qué es formación, aunque somos conscientes de que un análisis y una definición de este concepto no se traducen, sin más, en su logro, ni mucho menos en el logro de una buena formación. Incluso, el objetivo de formar a otros es sospechoso o, cuando menos, utópico, esto es, deseable, aunque sea muy difícil su realización. Hans-Georg Gadamer decía al respecto: La formación no puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como tal si no es en la temática reflexiva del educador.¹ Y es que la formación comporta una ascesis subjetiva del aprendiz. Una transformación en su modo de ser que va más allá de la mera adquisición de conocimientos, puesto que esta última solo afecta la inteligencia, pero no la sensibilidad, el tacto, el buen gusto, la phronesis o prudencia. Formación y no solo información es lo que pretendemos. Qué bello ideal, ¡pero qué prepotente suena y qué pretencioso es!

Además, en todo proceso formativo hay que computar algo no computable: el deseo de los participantes (maestro-estudiantes) –tan complejo y difícil de asir– y las contingencias que pueden ser aprovechadas o no, esto es, la presencia de la tyché que, como ocasión, da lugar a la oportunidad, a la preparación del acechador o simplemente del que está atento para hacerla su cómplice y sacar el mejor provecho de esta.² Quizá por eso Guillermo Bustamante,³ en consonancia con estas ideas, prefiere hablar de la formación como un efecto, como algo que, si acontece, puede retroactivamente generar una reflexión sobre cuáles fueron los aspectos que lo posibilitaron.

Y, sin embargo, en esta investigación le apostamos a la formación del psicólogo, en el sentido de la transformación de su alma. Pero no la concebimos como una obligación, ni mucho menos una imposición, de suyo, caería en contradicción. Más bien la consideramos deseable, un deseo en correspondencia con lo que declaran la mayoría de las universidades en sus misiones, que le apuntan a la formación del estudiante en una actitud ética, integral, responsable, con sensibilidad social, autónomo, interesado en el bien común y en el desarrollo de la nación... En síntesis, a mucho más que al desarrollo de habilidades técnicas y adquisición de conocimientos.

Deseable pero no obligatorio, decimos. Aunque esto no significa que se deje ese deseo al azar, a la espera de que las condiciones lo favorezcan y, mientras tanto, tomarlo como una bella fantasía en la cual solazarse. No. Implica actuar en pro de su actualización, favoreciendo las condiciones para que se pueda realizar, invitando al estudiante a que sea protagonista y agente de su formación; sosteniendo una metodología dialógica de depuración de prejuicios; cuestionando con cortesía –pero implacablemente– las certezas que inmovilizan el pensamiento; interrogando con moderación la posición del aprendiz cuando esta es pasiva; asumiendo una docta ignorancia ante la inmensidad y pluralidad del saber psicológico; procurando una articulación de los conocimientos cuando estos amenazan con la dispersión y el encerramiento en capillas de escuela; reconociendo que el grupo de formación es una liza en la que lidian las pasiones humanas y que el amor descolla como fundamento del aprendizaje; sosteniendo e interrogando el propio deseo cuya expresión es la vocación con la que se asume la docencia. En definitiva, se trata de encauzar el propio deseo hasta donde sea posible, sumándole nuestro querer (esa voluntad tan denostada en nuestro mundo académico) y aceptando, con despreocupada curiosidad, el resultado. Quizá se logre la formación deseada, quizá no, aunque lo usual es que algunos deciden transitar ese camino.

Esta investigación es, entonces, expresión de nuestra apuesta por la formación. Es una formalización de experiencias que hemos vivido en la docencia y que concluye con una propuesta metodológica que ilustra una manera analítica de proceder. Conviene guiar al lector en cuanto a lo que hallará en las páginas siguientes:

En el primer capítulo presentamos el concepto de formación a partir de algunos de sus antecedentes en la filosofía griega. Analizamos términos como paideia (formación), areté (virtud), sophia (sabiduría) y phronesis (prudencia), así como unas breves anotaciones sobre la paideia cristiana y renacentista. Indagamos sobre la Bildung (formación) como concepto amplio que ha impactado el pensamiento filosófico general y que influye en la manera como usualmente se entiende la formación. Finalizamos con una presentación de este concepto en algunos pensadores colombianos.

En el capítulo segundo exponemos una perspectiva del devenir de la psicología como disciplina científica, con el ánimo de contextualizar el saber del que nos ocupamos. Para tal fin, mostramos la influencia de la ciencia moderna en la psicología y su separación de la filosofía y de las tendencias ascéticas, propias de algunas escuelas de la antigüedad. Arribamos luego al contexto latinoamericano: la manera como recibió los conocimientos psicológicos de finales del siglo xix y comienzos del xx, y las características principales de esta recepción.

El capítulo tercero lo centramos en la presentación de la institucionalización de la psicología en Colombia, partiendo de sus antecedentes filosóficos, religiosos, biológicos y científicos, que llevaron a la creación del primer programa de formación de psicólogos en 1948 en la Universidad Nacional de Bogotá. Damos cuenta de la creación de otros programas de Psicología en el largo periodo de casi 25 años y, a partir de la década de los años 70, la proliferación de programas que comenzó a prender las alarmas, con más denuedo, por la calidad de la formación del psicólogo. En este sentido, la reglamentación de la disciplina comenzó a tomar relevancia, razón por la cual dedicamos unos breves apartados a la normatividad del psicólogo y nos referimos a la consolidación de dos importantes instituciones preocupadas, entre otras cosas, por la formación: la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (ascofapsi) y el Colegio Colombiano de Psicólogos (colpsic). Ya en este capítulo comenzamos a esbozar algunos problemas de la formación del psicólogo, que ahondamos en el siguiente.

En efecto, en el capítulo cuarto abordamos de manera específica los problemas de la formación del psicólogo en Colombia, y ello desde dos perspectivas: la primera, desde las dificultades de la educación en el país a partir de un contexto histórico y político; la segunda, desde las problemáticas singulares de la formación psicológica. Si bien estas problemáticas son múltiples hacemos particular énfasis en el dogmatismo reinante en la enseñanza, heredero de la propia historia de la psicología marcada por escuelas, divisiones, corrientes y derivaciones, cada una proclamándose como la verdadera y desechando al cajón de teorías refutadas a sus antecesoras o a sus teorías rivales.

En el capítulo cinco presentamos la fundamentación teórica y metodológica en la que apoyamos nuestra propuesta formativa: la orientación analítica en la psicología, concebida como una actitud ante el conocimiento, la práctica y la investigación, y no como una escuela o corriente psicológica determinada. Más bien procuramos una definición amplia y plural de la psicología que integra las múltiples concepciones, y sostenemos que la psicología se ocupa de la cultura encarnada, en tanto objeto de estudio. Caracterizamos la orientación analítica en la psicología por la relevancia que concede al análisis del discurso, a la actitud investigativa y al discurso implícito (no solo al explícito). A estas características se suma su actitud plural, abierta e indogmática. A continuación, desarrollamos la concepción del método analítico como manera, camino, forma científica de proceder y como proceso de progresión espiritual, esto es, de ascesis subjetiva. Finalizamos con la consideración de los dispositivos y propósitos analíticos: generales, particulares y singulares.

Los capítulos sexto y séptimo exponen la sustancia de la propuesta que ha venido preparándose en los anteriores. El sexto muestra cómo es la formación analítica del psicólogo tomando como punto de referencia la experiencia concreta –y llena de consecuencias– del aula de clase. Mostramos un método formativo con algunas técnicas (presencia, llamado por el nombre propio, silencio magistral, cortesía analítica), pero, sobre todo, con la consideración central del diálogo pedagógico, un diálogo que hunde sus raíces en la mayéutica socrática y que se nutre de otros saberes, en particular de la escucha fractal y la escucha transtópica entendidas como actitudes de apertura que llevan más allá la experiencia de con-formación con los otros. En este capítulo se hace evidente por qué, a nuestro juicio, esta metodología posibilita una formación sustantiva, tal como la hemos entendido: un proceso de ascesis subjetiva, de cultivo y cuidado de sí y de los otros, mediando el despliegue de las diversas capacidades del aprendiz (conceptuales, argumentativas, creativas). Mostramos cómo esto se puede llevar mucho más lejos, hasta las últimas consecuencias posibles, en el dispositivo bipersonal, constituido por la atención personalizada del estudiante en la oficina del profesor, en el que se puede vivir un proceso de transformación subjetiva singular, contando con el deseo decidido y libre de los participantes.

El capítulo séptimo profundiza en una de las conjeturas presentadas en el previo: la transferencia –su análisis y manejo– es una de las experiencias esenciales e insustituibles de la formación propuesta, perfectamente pertinente en el campo pedagógico. En suma, se trata de la relevancia del amor como constitutivo de la relación auténtica con el saber y con la ascesis personal. Así entonces, exponemos las modalidades de transferencias en los grupos: la central, la lateral, la grupal y la exterior, así como la transferencia principal, que no es una diferente, sino que deriva de la relevancia de una de las anteriores para un sujeto en particular. Aquí finaliza nuestro recorrido y nuestra formalización.

La situación generada por el confinamiento debido a la pandemia que la humanidad enfrenta por el coronavirus nos llevó a presentar una coda: una pequeña reflexión final, adicional, sobre las posibilidades de una formación analítica virtual.

1. Hans-Georg Gadamer, Verdad y método I (Salamanca: Sígueme, 1993), 40.

2. Juan Lopera, Jonathan Echeverri y Jesús Goenaga, De la sabiduría práctica y la decisión en incertidumbre (Bogotá: Editorial Aula de Humanidades, Universidad de Antioquia, 2019).

3. Guillermo Bustamante, La formación como efecto (Bogotá: Editorial Aula de Humanidades, 2019).

1. Sobre el concepto de formación

Como lo decía Aristóteles, para comprender las cosas hay que verlas desarrollarse, hay que tomarlas desde su nacimiento.

Pierre Hadot, ¿Qué es la filosofía antigua?

1.1. Introducción

Es indudable que formación es un concepto mucho más general que educación, al menos desde una apreciación intuitiva, esto es, si acudimos someramente a lo que en nuestro medio se entiende por educación y más concretamente por sistema educativo. Dicho sistema está fundamentado, por un lado, en unas leyes, reglamentaciones y normas y, por el otro, en unas instituciones formales e informales que se encargan de educar a las generaciones venideras. Ahora bien, la familia es también una institución y no por ello hace parte del sistema educativo de una nación, pero indudablemente es un pilar fundamental de la educación. Formación, por su parte, parece referirse a un proceso más amplio que remite a la acción mediante la cual algo se constituye, toma forma (se conforma), ya sea un átomo, una molécula, un mineral, un glacial, una célula, un tejido, un órgano, un sistema, un ser vivo (humano o animal), una sociedad, una cultura. Puede haber un agente que lleva a cabo la acción de formar (por ejemplo, el carpintero que da forma a la madera) o no haberlo (como en la constitución de un mineral).

En esta investigación nos centraremos en la formación de los psicólogos, lo que nos lleva al contexto educativo (y al sistema de educación en cuanto tal), puesto que son las universidades las autorizadas formalmente (al menos en Colombia) para brindar esa preparación. Sin embargo, hemos usado el concepto de formación (en lugar de educación del psicólogo) porque consideramos fundamental ir más allá de la instrucción o de la transmisión de conocimientos y técnicas psicológicas. Con esto, apelamos intuitivamente de nuevo a una acepción más encumbrada, relacionada con la ética, la responsabilidad, la sensibilidad, la creatividad, con la capacidad de criticar, proponer y contrastar, dimensiones que se expresan mejor con el vocablo formación. Ahora bien, ¿existe una diferencia esencial entre formación y educación? ¿Son indistinguibles? ¿Se superponen? Empecemos entonces examinando algunos antecedentes del concepto de formación, sobre todo en la filosofía (pero no únicamente), sin pretender diferenciarlo en principio de educación. Incluso, trabajaremos indistintamente ambos conceptos y esperaremos más bien a que este recorrido nos lleve, ya sea a diferenciarlos, ya a considerarlos equivalentes.

1.2. Antecedentes filosóficos

1.2.1. Paideia, areté y sophia

La preocupación por la educación y por la formación del ser humano es bastante antigua. A juicio de Werner Jaeger, LA EDUCACIÓN es una función tan natural y universal de la comunidad humana, que por su misma evidencia tarda mucho tiempo en llegar a la plena conciencia de aquellos que la reciben y la practican.¹ Su contenido usualmente se refiere a mandamientos, preceptos morales y reglas de prudencia, conocimientos y habilidades técnicas, entre otros.² Este autor la define como el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. [...]. La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la transmisión de su forma peculiar y exige organizaciones físicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educación.³ Si bien cada especie viva se esfuerza en transmitir su tipo (su forma peculiar), en el hombre esta tarea se emprende como un esfuerzo consciente que se apoya en el uso de la razón. En esta medida, tiene un carácter comunitario: la comunidad es la que busca alcanzar el fin de transmitir su forma a cada individuo, una forma basada en ciertas normas, principios, valores, entre otros aspectos.⁴

La educación fue considerada entonces un proceso deliberado y consciente al que habría que aplicar los mejores esfuerzos tendientes al logro de la excelencia humana. Según Jaeger, en Grecia no tuvo un fundamento individualista sino humanista, puesto que buscaba "la educación del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su auténtico ser. Tal es la genuina paideia griega [...]".⁵ Ahora bien, esta forma humana es, para Jaeger, la idea, el tipo, la imagen del hombre genérico en su validez universal y normativa,⁶ aunque no se trata de una imagen intemporal ni ajena al hombre político, enraizado en una historia y en unas condiciones particulares. No obstante, estas apreciaciones están más cercanas a la filosofía de Platón, para quien la Idea, como realidad normativa, rige el mundo de las cosas y de los seres cambiantes, tan diferente al punto de vista de Aristóteles, para quien la ética y la phronesis (prudencia, sabiduría práctica) son posibles en cada hombre de acuerdo con sus capacidades, sus condiciones, su medida (tipo) interior, no a partir de una episteme (conocimiento) universal, válida para todos.

En ese tipo ideal de hombre que se deseaba alcanzar, el criterio de utilidad no era tan esencial, sino más bien la καλόν, es decir, la belleza, en el sentido normativo de la imagen, imagen anhelada, del ideal.⁷ Se tendía más al progreso espiritual, a la constitución de un hombre íntegro o superior. El ideal de lo superior muestra que la educación empieza, con exclusividad, en el mundo aristocrático,⁸ en el de los hombres nobles o privilegiados por su nacimiento, su saber o su capacidad de dirigir a otros. Un hombre excelso era lo que se quería lograr y no todos estaban en capacidad de serlo (por ejemplo, los esclavos). Si bien paideia era la palabra que describiría este propósito, originariamente significó algo mucho más restringido: la crianza de los niños. Por eso, aclara Jaeger, el "tema esencial de la historia de la educación griega es más bien el concepto de areté"⁹ que, si bien se refería originalmente a la excelencia de las cosas, los animales o los dioses, fue designando gradualmente, casi con exclusividad, la excelencia humana,¹⁰ las cualidades morales y espirituales del hombre.¹¹ A juicio de Pierre Hadot,¹²se trata de la excelencia del alma, privilegiada por los filósofos, a diferencia de aquella otorgada por la nobleza de la sangre.

Asimismo, era fundamental que el individuo pudiera adquirir ciertas habilidades¹³ mediante el aprendizaje de un saber hacer (sophia) que fuese útil para la vida. En algunos casos, los dioses o las musas inspiraban estas habilidades,¹⁴ como en el caso de los poetas y gobernantes, que precisaban de un uso excelso de la palabra para lograr el encantamiento poético o la interpretación correcta de las leyes (divinas y humanas), y aplicarlas justamente.¹⁵ Si bien la educación para el gobierno de la ciudad estaba restringida a la aristocracia, también el artesano, el carpintero, el mercader, entre otros, necesitaban aprender, de la manera más excelsa posible, un saber hacer específico para desarrollar su oficio, arte o ciencia.

Vemos así tres conceptos estrechamente relacionados: paideia, entendida como educación; areté o excelencia humana, la forma a la que se tiende con la paideia; y sophia, en tanto saber hacer: habilidades técnicas, oratorias, políticas. La educación, entonces, estuvo dirigida tanto a la adquisición de habilidades y saberes-hacer (sophia), como a la excelsitud humana, al cultivo de cualidades espirituales y morales. Por eso, sería errado suponer que en la Grecia antigua la paideia estuvo siempre ligada a la formación espiritual. De hecho, una cosa fue la paideia en la época de los presocráticos y otra muy distinta para Sócrates, Platón y los sofistas y, entre estos últimos, distó mucho de ser común. Sin embargo, para Conrad Vilanou, en los griegos, a partir de Homero, "[...] la paideia equivale a un proceso educativo que encamina los hombres hacia la virtud (areté) entendida como sinónimo de excelencia humana".¹⁶

Según destaca Jaeger, en la época de los presocráticos la función de guía de la educación nacional se hallaba reservada, sin disputa, a los poetas, a los cuales se asociaban el legislador y el hombre de estado.¹⁷ De otro lado, la educación estaba dirigida a la clase noble, a los aristócratas principalmente. Para Hadot, en los presocráticos "la educación de los jóvenes es la gran preocupación de la clase noble, de los que poseen el aretê, es decir, la excelencia requerida por la nobleza de sangre, que más tarde se volverá, para los filósofos, la virtud, es decir, la nobleza del alma".¹⁸

1.2.2. Paideia sofística y paideia socrática

Esta situación cambia a partir del siglo v a. C. La educación no será exclusivamente para los aristócratas, sino que será posible, hipotéticamente, para cualquier ciudadano libre. En esto influyen considerablemente Sócrates, por un lado, y los sofistas, por el otro. De los sofistas, dice Jaeger que se separan netamente de los filósofos de la naturaleza y de los ontólogos del periodo primitivo. La sofística constituye, en el sentido propio, un acaecimiento de tipo educativo.¹⁹ Así las cosas, mientras en los presocráticos la educación es ejercida por los adultos en el grupo social mismo,²⁰ ya en el siglo v a. C., con la extensión de la educación a los ciudadanos libres y la entrada de la democracia con sus consecuentes problemas referidos al poder, se requiere la presencia de expertos en el arte de enseñar y de condiciones artificiales para esa labor: "El auge de la vida democrática exige que los ciudadanos, sobre todo los que quieren acceder al poder, posean un dominio perfecto de la palabra. Hasta entonces, los jóvenes eran formados para la excelencia, para la aretê, a través de la sunusia, es decir, a través de la frecuentación del mundo adulto, sin especialización. Los sofistas en cambio inventan la educación en un medio artificial, que quedará como una de las características de nuestra civilización".²¹

La areté, entendida como ideal de excelencia que se quería alcanzar, no representó un concepto unívoco, pues la "forma de fundamentación y de trasmisión de la areté debía de ser completamente distinta para las clases aristocráticas que para los campesinos de Hesíodo o para los ciudadanos de la polis [...]".²² Era comprensible que la educación profesional heredada de padres a hijos no se comparaba ni podía competir con la educación total del espíritu y el cuerpo en el caso de los aristócratas.²³

Como dijimos, en el siglo v a. C. la educación buscó superar los antiguos privilegios de los aristócratas y nobles, y pretendió extenderse a todos los ciudadanos de la polis. Según muestra Jaeger,²⁴ se adoptó una solución: concebir a todos los ciudadanos libres como descendientes de una misma estirpe, como hijos de la estirpe ática. Para Izarema Ramírez,²⁵ la distinción que establecieron los sofistas entre physis (ley universal) y nomos (ley constitucional), siendo la primera la que concede igual capacidad racional a todos los hombres, contribuyó a este cambio, por cuanto cada uno tenía la potencialidad para gobernar y hacer parte de la vida política, partiendo, por supuesto, de la formación requerida para ello. Con un plan consciente y deliberado se podría educar a todos los ciudadanos para lograr que estuviesen al servicio de la comunidad. En esto influyó considerablemente la entrada de la masa en la actividad política;²⁶ ya la aptitud para gobernar no la dará la sangre, sino la naturaleza racional formada hacia una areté política, un saber intelectual que adquiere el espíritu.²⁷

Se suman a estas condiciones la necesidad de dirimir los conflictos, organizar las ciudades y resolver los problemas relativos al modo de relación entre los ciudadanos. Para Ricardo López, Protágoras no cree en la armonía preestablecida ni en contratos tácitos. La convivencia se construye y se administra inteligentemente mediante la política y esta tiene su fundamento en la educación.²⁸ Se fue privilegiando así un saber hacer particular: el arte de gobernar y de conducir las conductas y modos de ser, la areté política. Fue perentorio definir la mejor forma de educar (o escoger) a la personalidad rectora, al dirigente idóneo. De esta manera, cobran importancia los sofistas, quienes se dedican a enseñar ese arte de gobernar por medio del uso persuasivo de la palabra.²⁹ Por eso, su propósito no fue la educación del pueblo, sino la del caudillo, la del hombre de Estado, y, como la formación en los altos ideales de la areté no era fácil y exigía tiempo, los sofistas se dirigieron a lo que sí se podía adquirir: la habilidad para pronunciar discursos, dejando de lado