Derecho internacional, OCDE y subjetivación financiera

Por Felipe A Galvis Castro

Este libro establece las características del proceso de formación y circulación de la educación financiera, así como del trasplante de esta agenda al contexto institucional colombiano durante la última década. Precisa los textos normativos y de política en los que se materializa e identifica los actores que han participado en su promoción global y específicamente en su importación al ámbito colombiano. Se concluye que este "proyecto general", como lo denomina la OCDE, no consiste únicamente en la transferencia de estándares, sino en la divulgación de argumentos que les garantizan una plataforma intelectual y política. En cuanto a este aspecto, se describe la racionalidad rectora que predomina en la versión de educación financiera impulsada por la OCDE y el G20, transferida a Colombia, la cual se orienta a la formación de una subjetividad financiera.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Universidad del Rosario
• Fecha de lanzamiento: 30 dic 2020
• ISBN: 9789587845112

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Capítulo 1

Introducción al problema de la educación financiera

Así que no voy a intentar dar una definición de derecho. Si no doy la definición de otro autor, mucho menos voy a dar la mía propia. Una definición incluye y excluye a la vez. Delimita un campo. Hace que algunos temas caigan dentro del campo, mientras que otros caen fuera. Y la exclusión es casi siempre bastante arbitraria. No tengo ningún deseo de excluir nada que pueda contar como derecho. En un aspecto, el derecho es tan amplio como la vida, y para algunos fines uno debe llevarlo lo suficientemente lejos para obtener el contorno de los asuntos jurídicos que está examinando.

Karl Llewellyn

La cotidianidad de la educación financiera

Un colegio privado de un municipio ubicado en el departamento de Cundinamarca (en los alrededores de Bogotá) implementó una estrategia de educación económica y financiera como parte de su proyecto educativo institucional (PEI).¹ Ofrece a niñas, niños y adolescentes un paquete de contenidos curriculares, dispuesto con el fin de ordenar y estandarizar los conceptos y las competencias para la toma de decisiones en el campo financiero.²

Se elaboraron cartillas en español, inglés y francés sobre EEF, entregadas a cada estudiante. Durante los cinco primeros minutos de la jornada de los miércoles, dentro de las cuarenta semanas del calendario escolar, los estudiantes de primero a undécimo grado se dedican a resolver una pregunta relativa a sus competencias financieras. Se trata de una labor transversal a su proceso formativo, que se incluye en todas las asignaturas y cuyos principales responsables son los coordinadores de las áreas de sociales, inglés y francés. Esta actividad se complementa con un concurso anual, para que los estudiantes elaboren una pieza audiovisual en respuesta a alguno de los problemas formulados en las cartillas. Los mejores videos de cada curso son premiados.

La justificación de esta iniciativa en este colegio remite expresamente a documentos de política del Banco de la República, del Ministerio de Educación y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Se hace referencia a la necesidad de fortalecer las competencias financieras de los estudiantes, como mecanismo para enfrentar la informalidad crediticia (agiotismo o gota a gota, según se afirma en el proyecto educativo). Se trata de un asunto que traería beneficios para toda la comunidad: profesores, alumnos y padres de familia.

En el caso de otro colegio, ubicado en Bogotá, también se adoptó un proyecto pedagógico de educación económica y financiera con el nombre Administración de recursos para la vida. La justificación y la presentación del documento es idéntica a la del colegio citado previamente. En el documento se mencionan los diferentes organismos del orden nacional que han participado de la formulación de esta estrategia nacional y se recuerda la definición de educación financiera de la OCDE. Igualmente, se hace referencia a lo previsto en la legislación financiera colombiana sobre la educación del usuario del sector.

En el caso de este segundo colegio, la estrategia de educación cuenta con un profesor que se encarga de coordinar las actividades pedagógicas, las cuales competen a todos los docentes del área de matemáticas. Además, un grupo de estudiantes (de décimo grado) actúan como líderes del proyecto ante el resto de los miembros de la comunidad académica. Los destinatarios del proyecto son los directivos, profesores y estudiantes desde transición a undécimo grado.³

Al mismo tiempo, diferentes instituciones bancarias prestan su apoyo a la agenda de educación financiera a través de clases ofrecidas por sus funcionarios en colegios de zonas marginadas, de piezas publicitarias en medios de comunicación, de campañas móviles que se desplazan por zonas remotas del territorio para brindar información sobre las ventajas de contar con servicios financieros formales, de herramientas didácticas para usuarios y familias en portales de internet, de programas radiales y talleres, para formar en conjunto a los ciudadanos de todas las edades, regiones y condiciones sociales en ahorro, crédito, inversión y planeación financiera. Lo anterior se agrupa en la campaña Saber más, Ser más, programa de educación financiera de los bancos de Colombia, que se presenta como parte de sus labores en materia de responsabilidad social (Asobancaria, 2014b).

Por ejemplo, Asobancaria y sus instituciones afiliadas adelantaron durante el año 2017 una iniciativa de educación financiera en los colegios de la localidad de San Cristóbal, en la ciudad de Bogotá, en la que se seguían las metodologías que para el efecto ha definido el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Este esfuerzo alcanzó un total de cinco mil estudiantes, de grados sexto a undécimo, a quienes se realizó una evaluación de base para posteriormente valorar el impacto de la campaña en sus competencias y habilidades financieras. A juicio de ese gremio, el balance de esta iniciativa resulta alarmante y preocupante porque sobre un puntaje máximo de 100 puntos, los estudiantes evaluados tienen un nivel insuficiente con una nota promedio de 50,26 (Asobancaria, 2018).

Para Asobancaria, este ejercicio revela la urgencia de aumentar el trabajo de los sectores público y privado en educación financiera. Esta debe ofrecerse desde los primeros años (insistimos en llevar este conocimiento a las aulas), por cuanto, según afirma, redunda en la calidad de vida de las personas, en la reducción de las desigualdades y en el fortalecimiento de la economía (Asobancaria, 2018, p. 3).

Estos son solo algunos breves ejemplos de la cotidianidad de la educación financiera en Colombia. Un análisis ascendente al respecto permitirá al lector reconocer la forma en que este tipo de iniciativas se articulan a un proyecto general, global. Las experiencias de lo que ocurre en estos colegios y en los hogares a los que se llega a través de diversos canales de comunicación, guarda relación con un conjunto de recomendaciones del Consejo de la OCDE, emitidas a partir de 2005, apoyadas por una amplia convergencia internacional que incluye al G20, G7 (antes G8) y a la INFE. Este tipo de iniciativas, ejercicios pedagógicos y campañas de comunicación hacen parte de los esfuerzos públicos y privados por impulsar la educación financiera.

Antecedentes

Asobancaria, el gremio de los establecimientos bancarios en Colombia, fue un importante actor de mediación entre lo local y lo internacional en materia de educación financiera. Incidió de forma decisiva en la importación de los recursos institucionales y discursivos que supone ese tipo de educación (Asobancaria, 2014).

Asobancaria reconoce que en diversos países existían programas de capacitación financiera. Sin embargo, la educación financiera actual se origina en la estrategia global lanzada por la OCDE en 2003 y en las recomendaciones que emitió el Consejo de esa misma organización en 2005. Este conjunto de lineamientos sobre buenas prácticas cumple un importante papel en el diseño de nuevas estrategias y nuevos objetivos para iniciativas de formación financiera. Ya no se trata de capacitación financiera.

En estas recomendaciones se advierte la necesidad de individuos educados financieramente para asegurar niveles suficientes de protección de los inversionistas y de consumidores, así como un tranquilo funcionamiento, no solo de los mercados financieros, sino de la economía (OCDE, 2005). Igualmente, la OCDE considera que la educación financiera constituye una herramienta útil para promover el desarrollo económico, la protección del consumidor, la confianza, estabilidad y regulación de las instituciones financieras. Estos objetivos se alcanzarían si se promueve el desarrollo de competencias para la adopción de decisiones financieras responsables a nivel personal y familiar.

El Consejo de la OCDE recomienda entonces la adopción de estrategias nacionales de educación financiera. Los medios pueden ser diferentes: desde clases formales, programas de consejería en finanzas o el uso de medios de comunicación para divulgar información. En cualquier caso, para la OCDE la educación financiera debería empezar desde el colegio y las personas deben ser educadas sobre asuntos financieros tan tempranamente como sea posible (Organization for Economic Co-operation and Development, 2005):

La educación financiera, como todas las formas de educación, consiste en empoderar a los individuos de manera que estén mejor preparados para analizar diversas opciones (en este caso, financieras) y adoptar acciones que les permitan alcanzar sus metas. Los programas de educación financiera cubren asuntos como presupuesto, ahorros, manejo de créditos y aprendizaje de negociación. Son difundidos de diversas maneras, desde campañas en medios de comunicación, hasta conversaciones uno a uno en las oficinas de un banco o del consejero crediticio. Otros canales de oferta comunes incluyen clases, workshops de entrenamiento ofrecidos por organizaciones no gubernamentales, programas ofrecidos en el lugar de trabajo, y cada vez más frecuente, aproximaciones innovadoras y soluciones que utilizan tecnologías como los sitios web, multimedia y entretenimiento educativo. Cada uno de estos es efectivo en cuanto a comunicar información, pero los programas de alfabetización financiera más efectivos van más allá: empoderan a los individuos de manera que estén en condiciones de evaluar sus opciones en el mercado financiero y de tomar luego acciones apropiadas para su propio beneficio. (Banco Mundial, 2009, p. 2)

La OCDE observa que los contenidos de la educación financiera se deben establecer de acuerdo con circunstancias nacionales y deberían ocuparse de aspectos importantes de la planeación financiera de la vida, como el ahorro, la administración de créditos personales, seguros, pensiones, así como nociones básicas de economía y matemáticas.

En apoyo de las estrategias nacionales, las recomendaciones de la OCDE de 2005 plantean la necesidad de promover la cooperación internacional. Esto incluye el uso de esa organización como foro de intercambio de información sobre experiencias nacionales y buenas prácticas en la materia. La OCDE articula los esfuerzos nacionales, comparte y divulga información mediante la Red Internacional de Educación Financiera (INFE, su sigla en inglés). Esta convoca a representantes de más de cien economías, incluidos los miembros del G20, para discutir los medios y las estrategias para promover la educación financiera.

En 2006 la reunión de ministros de Finanzas del G8 hizo un llamado para que la OCDE continuara con los esfuerzos dirigidos a fijar lineamientos sobre buenas prácticas en materia de educación financiera. En 2008 el Consejo de la OCDE aprobó dos resoluciones con recomendaciones relativas a buenas prácticas sobre educación financiera en pensiones y seguros, mientras que en 2009 emitió una referida a educación crediticia y en 2012 se ocupó de la educación financiera específicamente en el ámbito escolar. En junio de ese mismo año, los jefes de Estado del G20 aprobaron los Principios de alto nivel de la OCDE/INFE sobre estrategias nacionales de educación financiera.

Los principios señalan una serie de buenas prácticas sobre la preparación, planificación, evaluación y consulta de la puesta en funcionamiento de estrategias nacionales de educación financiera. Igualmente convienen en la necesidad de una estructura de gobierno que coordine la implementación de ese tipo de estrategias, con el concurso de diferentes partes interesadas (G20, 2012).

Todo lo anterior se refleja en una alianza de Estados, organizaciones y líderes alrededor de la educación financiera, que promueven la implementación de estrategias nacionales conforme a los lineamientos de la OCDE. A partir de la estrategia lanzada por la OCDE en 2003, sus recomendaciones de 2005, el apoyo del G8 y luego del G20, la convergencia internacional por la educación financiera ha contado con los esfuerzos del Departamento del Tesoro de Estados Unidos, el Ministerio de Finanzas de Rusia, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Corporación Andina de Fomento, la Unión Europea, entre otros. Desde entonces se han organizado múltiples conferencias, foros y publicaciones con recomendaciones sobre buenas prácticas.

En Colombia, como se verá, el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 es el primer referente que contempló la importación integral de la educación financiera, en la versión lanzada por la OCDE desde 2003. Con anterioridad al Plan 2010-2014, existían en Colombia iniciativas relativas al acceso a la información por parte de los usuarios del sistema financiero colombiano o a sistemas de quejas (Asobancaria, 2012). En el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 se presentó una novedad: integró las recomendaciones y lineamientos de la OCDE al ámbito jurídico e institucional colombiano. Ese Plan Nacional de Desarrollo afirmó el interés específico por llevar este tipo de formación a la infancia y adolescencia, en colegios y escuelas de todo el país, a todos los estratos socioeconómicos y a todos los niveles de bancarización.⁴

Mi lectura de la educación financiera

La cotidianidad de la educación financiera, su amplia presencia en la vida de las personas y los antecedentes institucionales, brevemente explicados hasta ahora, dieron lugar a las preguntas centrales que motivan este libro: ¿cómo se originó y cómo circula globalmente la idea sobre la necesidad de estrategias nacionales de educación financiera? ¿Cómo se justificó en Colombia la implementación de una estrategia de este orden? ¿Qué papel desempeñan en este proceso las redes de gobernanza global desde las cuales se forjan, idealmente, los estándares sobre educación financiera? ¿Cuáles fueron los actores que participaron del proceso de trasplante de la educación financiera a Colombia? ¿Cuál es la racionalidad dominante en la educación financiera y en su trasplante a Colombia?

El argumento que sostengo a lo largo del libro parte de advertir que la convergencia global sobre la educación financiera se ha construido a partir de estándares que constituyen derecho internacional (blando), en la forma de recomendaciones sobre buenas prácticas de la OCDE y del G20, expedidas a partir del año 2005. A su vez, la importancia de esos estándares descansa en la afirmación de una convergencia de Estados, organizaciones y foros políticos internacionales sobre la urgencia de implementar estrategias nacionales en la materia.

El carácter blando de los lineamientos de la OCDE (desde el punto de vista jurídico) no debe hacer perder de vista el efecto que tiene la agenda internacional por la educación financiera en el plano político. Una discusión sobre la obligatoriedad jurídica de ese tipo de lineamientos resulta irrelevante en la práctica y dice muy poco sobre su efectivo seguimiento por parte de los Estados, cuando en espacios como el G20 se hacen llamados a adoptar estrategias de educación financiera a nivel global, con el apoyo de organizaciones internacionales.

Los lineamientos internacionales sobre educación financiera circulan y se promueven en redes de gobernanza o redes regulatorias (como también se las denomina). En ese tipo de redes, actores de diverso orden (agentes de instituciones internacionales, reguladores nacionales y funcionarios de nivel subnacional) y naturaleza (representantes estatales y actores privados como gremios, corporaciones multinacionales, organizaciones de la sociedad civil) coinciden e (idealmente) intercambian modelos de regulación jurídica y estrategias de política pública. En la práctica el intercambio es menos frecuente que la emulación por parte del tercer mundo⁵ de modelos regulatorios provenientes de Estados con mayor poder en esas redes de gobernanza o propuestos por actores no estatales influyentes en esos mismos espacios.

En el caso de la educación financiera, el respaldo político del G20, del G8 y de los países miembros de la OCDE ha hecho que en el marco de la INFE se promuevan y se acepten ampliamente los lineamientos sobre las estrategias nacionales de educación financiera. La INFE es un espacio de intercambio entre reguladores y hacedores de política pública en cuanto a las mejores prácticas de implementación de estrategias nacionales de educación financiera.

En el marco de este tipo de diálogo de modelos regulatorios, el derecho internacional no se sigue y acata por el temor a una sanción o represalia, sino por el interés de los Estados de ser aceptados en un círculo de actores globales prestigiosos. Se trata de un proceso de aculturación (Goodman & Jinks; 2013) en el que no se hace necesariamente una valoración sobre la verdadera conveniencia de la educación financiera o la validez de las afirmaciones que la sustentan, sino que lo decisivo para su implementación es que de ella depende la relación (la aceptación) del Estado colombiano y de su población con espacios de intercambio comercial del que hacen parte importantes actores globales. Lo que está en juego entonces son las posibilidades de socialización del Estado, de la economía nacional y de su capital humano en círculos de relacionamiento comercial que se consideran indispensables en el marco de la globalización y la integración de mercados.

Esa educación financiera ha llegado a Colombia entonces bajo un proceso que puede caracterizarse al mismo tiempo como un trasplante jurídico, en un sentido amplio, y como una transferencia de política.⁶ Estos dos conceptos, provenientes de los estudios jurídicos y de la ciencia política, respectivamente, sirven para explicar la importación de la educación financiera a Colombia. En estos términos, no se trata únicamente de la circulación/importación de estándares de derecho blando que presentan patrones de conducta deseables, sino que con ellos viajan también los argumentos que los sustentan (Bonilla, 2009).

Ese trasplante se ha fijado en una serie de estándares normativos y documentos de política que permiten identificar su trayectoria. Como señala Merry, los conceptos y prácticas de tipo jurídico que circulan globalmente se depositan y fijan en documentos, cartas de intención, modelos de acuerdos, contratos y otras formas legales (2006, p. 108). El viaje de la educación financiera, desde espacios de decisión internacionales hasta colegios y escuelas de Colombia, puede resumirse en la adopción de una serie de normas y documentos oficiales de política.

En esos documentos, la afirmación de un consenso o convergencia internacional sobre la educación financiera ha desempeñado un papel central en la justificación de la circulación internacional y local de esa institución. Así, la mimesis, la imitación de modelos regulatorios de Estados prestigiosos y el interés por seguir patrones de conducta que se consideran generalizados entre los actores más importantes, constituyen una de las principales motivaciones para la importación de la educación financiera. Como lo afirma el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 al hacer referencia al ingreso de Colombia en la OCDE, en el que se enmarca la estrategia nacional de educación financiera, esta admisión permitirá al país beneficiarse de los trabajos y las experiencias en formulación de política pública de las economías líderes del mundo (DNP, 2010).

En este trasplante han participado diversos actores, estatales y no estatales, en diferentes momentos de la trayectoria. En particular, al lado de los reguladores y funcionarios de agencias del Estado, el sector financiero privado de Colombia ha reclamado un papel preponderante en la importación de la educación financiera al país y en la promoción de la estrategia nacional en la materia.

Desde un enfoque valorativo de los trasplantes jurídicos (Bonilla, 2009), encuentro que los principios que sirven de fondo a la importación de la educación financiera y a su implementación a través de estrategias nacionales, corresponden en primer lugar al interés por seguir un modelo prestigioso de gestión del denominado capital humano. En este predominan elementos de una racionalidad bajo la cual se considera imperativo que los sujetos aprendan a actuar desde la edad más temprana posible conforme a criterios corporativos, que les permitan fortalecer su portafolio, atraer inversionistas, manejar riesgos financieros e invertir de forma adecuada. Este es el sentido estratégico de la educación financiera.

Sin embargo, aunque ese sea el objeto de la educación financiera, no es posible afirmar si ese será el efecto que tenga la implementación de la estrategia nacional en su contacto con la realidad colombiana. Es decir, la educación financiera no constituye un condicionamiento inevitable, sino que ese tipo de iniciativas pueden encontrarse con procesos de resistencia o con recepciones particulares en función de los contextos locales.

Alcance y limitaciones de la lectura propuesta

El objeto problematizado y las características de las preguntas orientadoras determinan los métodos de investigación que deben emplearse.⁷ De acuerdo con lo anotado previamente, me interesa describir en este libro, entre otros objetivos, cómo la educación financiera tiene por objeto determinar la forma en que las personas comprenden sus relaciones económicas y planean financieramente su futuro. No me ocupo de conocer si ese finalmente será el efecto que tendrá esa educación en su implementación en Colombia o en algunas comunidades académicas específicas.

Examinar esto último ha resultado muy complejo en experiencias comparadas (como lo han intentado Carpena et ál., 2015; Xu & Zia, 2012) y requiere de una investigación de largo aliento, que utilice herramientas diferentes de las que he usado para esta publicación. Adicionalmente, los procesos educativos suelen producir resultados lustros o décadas después de las reformas sectoriales, y la estrategia nacional está aún en sus primeros años de implementación, hasta el punto de que fue (re)lanzada en 2017, como se verá más adelante.

En ese orden de ideas, la apuesta metodológica que el lector encontrará en el trasfondo de esta publicación sigue los siguientes principios: mi análisis no persigue fines meramente exploratorios, sino que cumple un papel interpretativo del fenómeno estudiado; no tengo como punto de partida una pretendida objetividad acrítica del investigador, sino que indago por el sentido del surgimiento, transmisión e implementación de la educación financiera, con una afirmación de la posición desde la cual investigo; no pretendo en consecuencia asumir una postura neutra, sujeta a los cánones de la medición (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2013, p. 55).

En general, mi comprensión de la educación financiera se apoya en una revisión de material bibliográfico, que me permite caracterizar esa institución. Con este propósito utilizo y examino documentos provenientes del Banco Mundial, la OCDE, el Ministerio de Educación de Colombia, Asobancaria y proyectos educativos institucionales, entre otros, acerca de la pertinencia, contenidos y medios de la educación financiera.

Por otro lado, propongo al lector un análisis textual que nos permita reconocer los usos del discurso de la educación financiera, la forma en que legitima una determinada visión del mundo, al mismo tiempo que incluye una serie de valores acerca de la vida de las personas. Este tipo de análisis complementa la revisión bibliográfica mencionada y constituye un examen que será transversal a lo largo del libro. En particular, será fundamental en el estudio de las ideas, argumentos y justificaciones que acompañan a la educación financiera en su circulación internacional. Esta aproximación pretende develar el efecto de distorsión, ocultamiento o mantenimiento de relaciones de poder (Courtis, 2006), que produce el conjunto de recursos institucionales y discursivos sobre la educación financiera.⁸

Estado del debate sobre la educación financiera

El campo de los análisis sobre la educación financiera ha estado dominado por la producción de informes y documentos de política que resaltan los presuntos beneficios y ventajas de la adopción de estrategias nacionales en la materia. Estos documentos han sido producidos o auspiciados por instituciones internacionales como el Banco Mundial, la OCDE y la Corporación Andina de Fomento.

En el plano nacional, existen análisis de Asobancaria, el Ministerio de Educación y diagnósticos de un grupo de entidades públicas que por años han promovido la implementación de la educación financiera. Estos documentos reproducen las justificaciones de sus contrapartes internacionales, agregan algunos elogios (o justificaciones retóricas) y complementan los análisis con algunas referencias al contexto colombiano. De esta manera, las evaluaciones producidas en espacios institucionales han carecido de interés por realizar un diagnóstico crítico de la institución trasplantada, del proceso de importación y de los presupuestos que motivan la implementación de estrategias nacionales de educación financiera.

En el ámbito académico tampoco existe el tipo de análisis propuesto en este libro, mucho menos en relación con la importación de esta institución a Colombia y su articulación en estándares internacionales. En este ámbito existen aproximaciones que se concentran en el analfabetismo financiero y que concluyen en la importancia de la implementación de estrategias nacionales de educación financiera. Este tipo de investigaciones entienden la educación financiera como una forma de inversión en capital humano que tendrían efectos positivos a nivel individual y colectivo, en particular en cuanto a la estabilidad, salud y competitividad de las economías nacionales (Lussardi & Mitchell, 2013; 2014).

En general, la forma en que surge la educación financiera como un conjunto de estándares jurídicos y de política, en círculos regulatorios auspiciados por instituciones como la OCDE, el Banco Mundial o el Banco de Desarrollo de América Latina (CAF), para luego ser adoptados ampliamente por los Estados, así como la forma en que estos al final los incluyen en el ámbito nacional, constituyen un punto ciego que se da por descontado en la bibliografía sobre esta materia.

Este tipo de documentos son en sí mismos parte del trasplante y el lector los encontrará citados a lo largo del libro. En ellos no se toma ninguna distancia respecto del modelo regulatorio promovido e incorporado en el ámbito colombiano. Este material hace parte del objeto de observación, por cuanto corresponde a la plataforma intelectual que da sustento a la agenda por la educación financiera y constituye en buena medida la fuerza retórica que hace circular sus recursos institucionales.

Los principios discursivos y políticos que en el fondo motivan las estrategias nacionales de educación financiera se presentan en las investigaciones existentes como obvios y naturales (tanto en documentos institucionales como académicos). Así, se parte de forma acrítica con la afirmación de una serie de beneficios de la educación financiera como medio para optimizar el capital humano, luchar contra la pobreza y evitar crisis como la de 2008.

Igualmente, se asume como punto de partida incontrovertible que las personas deben planear desde temprana edad los riesgos financieros que pueden encontrar a lo largo de la vida (enfermedad, vejez, desempleo), de manera que puedan enfrentarlos individualmente. Para asumir este tipo de contingencias se presume que la educación en el uso de ciertos productos financieros es apenas natural e indispensable: cuentas de ahorros, tarjetas de crédito, seguros de todo tipo, pensiones y ahorros para la jubilación. Todo esto mejoraría las condiciones de la inserción de economías y de su capital humano en la globalización contemporánea y en los procesos de integración de mercados.

En otro plano, existe una serie de investigadores que se han interesado por los procesos de extensión de los valores del capitalismo a todas las esferas de la formación y existencia de las personas. Estos procesos han sido observados desde el punto de vista teórico por autores tan disímiles y con aproximaciones de base tan diversas como Michel Foucault (1995; 2005; 2006; 2007; 2011) o Martha C. Nussbaum (2005; 2014). Desde el pensamiento de Foucault es posible establecer una suerte de continuidad (con matices y precisiones posteriores) en los aportes de autores como Giorgio Agamben (2011), Nikolas Rose (1990), Wendy Brown (2015), Christian Laval y Pierre Dardot (2015), Mauricio Lazzarato (2013; 2015) y Byung-Chul Han (2015), como se presentará más adelante.

Más allá de las diferencias de enfoque, en sus trabajos estos autores problematizan esos procesos de financiarización de la vida, al mismo tiempo que critican la naturalización de los valores y principios sobre los que se afincan. Sin duda, este tipo de examen resulta indispensable como punto de partida para este libro. Sin embargo, a partir de estos estudios no se ha efectuado hasta ahora un análisis concreto sobre la educación financiera, sobre el auge de su promoción internacional durante la última década o sobre la comprensión de la sociedad en la que se sustenta.

Por ejemplo, Nussbaum (2014), Brown (2015), Lazzarato (2013) y Laval y Dardot (2015) han advertido mediante abordajes diferentes los efectos de la financiarización de la educación superior y de la transformación del papel de las universidades, pero no se han ocupado de la influencia de esta en los contenidos de la educación básica mediante el proyecto general de la educación financiera o en las iniciativas desplegadas a través de medios de comunicación masiva al respecto.

Por último, existe una bibliografía crítica emergente, aún escasa, que aborda específicamente la educación financiera, en la que es posible encontrar las investigaciones de Langley (2007) sobre el caso estadounidense, Arthur (2012; 2014; 2014b) y Pinto (2016), sobre la experiencia canadiense, así como de Lazarus (2013) y Clarke (2015) acerca de las políticas implementadas en la materia por los gobiernos de Francia y de Reino Unido, respectivamente, de las cuales se toma nota en algunos apartes de este libro.

Por ejemplo, algunos hallazgos de mi investigación acerca de las subjetividades que se pretende forjar a través de la educación financiera (capítulo 6), coinciden parcialmente con algunas de las tesis de Langley y Arthur.⁹ Igualmente, la pretensión crítica de los valores que subyacen tras la educación financiera es una característica que este libro comparte con los análisis de los autores mencionados. Mi comprensión del tema también converge con estos esfuerzos en cuanto al interés por un análisis que advierta las líneas discursivas con las cuales se promueve la educación financiera, conectadas con una determinada visión del mundo y de los sujetos.

Sin embargo, a diferencia de mi relato, las lecturas existentes poco se interesan por la circulación global de la educación financiera, ni mucho menos por el papel que podría tener el derecho (menos el derecho internacional) en la construcción y difusión de una convergencia global sobre educación financiera. No dan cuenta de las condiciones bajo las cuales se construye una convergencia global en la materia, de su estructura jurídica, ni de las razones que llevan a un país como Colombia (que no hace parte del G8, ni del G20, como los países a los que se asocian sus estudios), a interesarse por adoptar una estrategia nacional de educación financiera, en el marco de su proceso de adhesión a la OCDE.

Por el contrario, sus trabajos se ocupan de la emergente promoción de la educación financiera como formación de inversionistas cotidianos en el marco de la financiarización de la sociedad estadounidense (Langley, 2007); de la iniciativa de educación financiera implementada específicamente en colegios de Ontario (Arthur, 2012; Pinto, 2016); del tono moralizante de los programas de televisión creados para promover la educación financiera en Estados Unidos y Canadá (Arthur, 2014; 2014b); de una descripción del campo de actores que promueven la educación financiera en Francia y su labor de enmascarar el carácter interesado de sus prácticas (Lazarus, 2013); así como de una crítica a la idea de resiliencia que se encuentra en la educación financiera en Reino Unido (Clarke, 2015).

Notas

¹ El nombre del establecimiento educativo se mantiene en reserva.

² Aprobado en octubre de 2015.

³ Menos de dos semanas después de su posesión, el presidente de Colombia Iván Duque afirmó en un encuentro gremial la importancia de la educación financiera y su interés por promover esta agenda: Yo estoy de acuerdo con que necesitamos hacer más promoción. Pero yo quiero también hacer un llamado a todo el gremio. Nosotros no podemos seguir como país tratando de segunda categoría la educación financiera (Kienyke, 2018).

⁴ En este sentido, en el plan se destacaba la existencia en ese entonces de veintitrés entidades públicas o privadas con alguna oferta de contenidos en educación financiera y económica, aunque advertía la ausencia de lineamientos que garantizaran la calidad de dichas iniciativas.

⁵ Para algunos autores la noción de tercer mundo es anacrónica y debe ser evitada, porque no respondería a las realidades diversas de los países que presuntamente lo integran. Sin embargo, para efectos de este proyecto se asume la postura de, por ejemplo, Balakrishnan Rajagopal (2005), B.S. Chimni (2006a) y Celine Tan (2011), quienes insisten en las ventajas de su uso. El derecho internacional tiende a presentar una serie de instituciones como universales, abstractas, generales, construidas en beneficio de los pueblos de todo el mundo. La noción de tercer mundo permite recordar una historia de sujeción al colonialismo, y/o el continuado subdesarrollo y marginalización de países de Asia, África y Latinoamérica (Chimni, 2006a). Esta historia común de un grupo de pueblos permite oponerse al interés de promover políticas definidas a partir de los modelos de regulación e intercambio del primer mundo, con la apariencia de universalismos y abstracciones. De esta manera, el uso de la noción de tercer mundo constituye una reivindicación del papel del pasado en el funcionamiento del derecho internacional contemporáneo y de la forma en que la historia constituye una fuente de obligaciones, con el fin de reparar relaciones desiguales de distribución y ejercicio del poder en la escena global (Orford, 2016). Sobre este debate también puede verse los comentarios de Malcolm Shaw (2008, p. 38).

⁶ Sobre la noción de transferencia de política, véase nota 9 del siguiente capítulo. Asimismo, puede verse Stone, 2004.

⁷ Para el efecto me apoyo en las tres tesis fundamentales de la reflexión de Bonilla y Rodríguez sobre los métodos de investigación, a las cuales remito al lector: 1. Las dimensiones cualificables y cuantificables del mundo objetivo no deben percibirse como realidades excluyentes. Por lo tanto, los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos deben utilizarse como herramientas complementarias de indagación. 2. El criterio más adecuado para seleccionar un método está determinado, en primera instancia, por la naturaleza del problema que se investiga. En otras palabras, el método no debe imponer como se estudia la realidad, sino que por el contrario, son las propiedades de la realidad las que deben determinar el método o los métodos a ser usados. 3. El reto que enfrentan los investigadores no estriba en la capacidad de cualificar o cuantificar separadamente un fenómeno social para comprenderlo en una u otra dimensión, sino en cuantificarlo y calificarlo simultáneamente, para aprehenderlo en todas sus dimensiones (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2013, p. 26).

⁸ Como señalé previamente, mi análisis de la educación financiera no se apoya en una exploración sociológica sobre la forma en que los directivos docentes, los profesores, los estudiantes y la población en general, la acogen, resisten o rechazan.

⁹ Existen importantes diferencias en cuanto al tipo de aproximación que propongo en este libro, frente a la lectura de Arthur, desde el punto de vista teórico, así como respecto de la comprensión misma del problema estudiado. Estas diferencias marcan de alguna forma la especificidad del presente trabajo. Desde un punto de partida teórico que combina la obra de Pierre Bourdieu, marxismo, la noción de destrucción creativa de Joseph Schumpeter y la crítica genealógica de Michel Foucault, Arthur encuentra, entre otras conclusiones, que la educación financiera constituye una forma de guerra de clases, en la que prima una visión consumista, que al final resultará inefectiva para asistir a los individuos en la gestión social de riesgos económicos creados. Arthur enmarca su análisis de la ineficacia de la educación financiera, a la luz de las que considera tendencias estructurales de la economía globalizada, inherentes al capitalismo, que conducen a ciclos de crisis recurrentes (Arthur, 2012).

Capítulo 2

Claves de lectura

El planteamiento de un problema y la formulación de una hipótesis para comprenderlo tienen importantes efectos en el conjunto de teorías que deben utilizarse como marco interpretativo y, en el largo plazo, también tienen efectos en la comprensión del objeto de una ciencia o de una disciplina