Formación integral y en contexto: Casos desde prácticas docentes universitarias

Por Guillermo Londoño Orozco

El diseño, la puesta en marcha y la evaluación de las distintas experiencias descritas en este libro representan saber pedagógico reflexionado y puesto al servicio del que hacer docente dar la comunidad universitaria. En este sentido cuando logramos identificar experiencias de profesores cobra importancia su visibilización y reconocimiento, esto es, el testimonio de maestros que, gracias a la reflexión de su propio ejercicio docente, nos permiten explorar diversas prácticas que valoran la educación activa, el aprender haciendo y el acercar a los estudiantes a problemas reales de su objetivo de estudio o de grupos sociales vulnerables. En ello podemos constatar el valor de prestar atención al acercamiento a las realidades del campo de formación, el énfasis particular en la sensibilidad por lo social y a ejercicios específicos encaminados a fortalecer el desarrollo integrar de los estudiantes. Tales elementos característicos reflejan una clara exigencia para las instituciones educativas.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad de La Salle
• Fecha de lanzamiento: 26 mar 2017
• ISBN: 9789585136328

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Formación integral y en contexto: casos desde prácticas docentes universitarias. --

Editor Guillermo Londoño Orozco. -- Bogotá: Universidad de La Salle, 2013.

280 p.; 16,5 × 23,5 cm

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN 978-958-8572-81-9

1. Educación superior 2. Prácticas de la enseñanza 3. Competencias en educación 4. Personal docente - Práctica profesional I. Londoño Orozco, Guillermo, ed.

378 cd 21 ed.

A1387481

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8572-81-9

Primera edición: Bogotá D.C., febrero de 2013

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Editor

Guillermo Londoño Orozco

Dirección Editorial

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Coordinación Editorial

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Corrección de estilo

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Diseño de carátula

Esperanza Rubiano Martínez

Diagramación

William Yesid Naizaque Ospina

ePub por Hipertexto

www.hipertexto.com.co

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Prólogo

El texto La formación integral y en contexto en las prácticas docentes universitarias presenta diecisiete experiencias docentes que ilustran cómo los profesores de la Universidad de La Salle entienden los procesos de enseñanza, los compromisos formativos que se derivan de ellos y los principios pedagógicos que los fundamentan. En este volumen, los profesores arriesgan una primera aproximación a la lectura comprensiva y a la sistematización de sus prácticas pedagógicas, lo que resulta de gran valor para la comunidad académica. El diseño, la puesta en marcha y la evaluación de las distintas experiencias descritas en este libro representan un saber pedagógico reflexionado y puesto al servicio del quehacer docente de la comunidad universitaria lasallista.

De seguro, el lector encontrará en los planteamientos de estas experiencias docentes grandes coincidencias que se aproximan a las preguntas centrales del proceso de la enseñanza: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿por qué enseñar un tema y no otro? o ¿cuál es la finalidad de la enseñanza? De igual manera, hallará convergencias en la asunción de la naturaleza del proceso de enseñanza y de aprendizaje como un proceso participativo, colaborativo, intencionado, altamente democrático y con una clara tendencia a mantener la dialéctica entre teoría y praxis; descubrirá la necesidad de hacer explícita la intencionalidad formativa, pues desde allí se deriva una clara apuesta ética y política de la formación universitaria. Así mismo, podrá inferir estrategias y mecanismos de análisis de las realidades educativas y de las variadas formas de interpretarlas y transformarlas. Finalmente, encontrará el valor pedagógico y didáctico de reflexionar la práctica educativa con base en la comprensión de las necesidades de las y los estudiantes, y de los desafíos políticos y éticos de las sociedades democráticas.

Los reiterados énfasis que estas diecisiete experiencias hacen en la necesidad de contextualizar la práctica docente, y de enseñar a los estudiantes que existen múltiples fuentes del saber, invitan a tener una actitud vigilante, reflexiva, crítica y atenta a como se está produciendo la dinámica, siempre cambiante y muchas veces contingente, del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Así mismo, motivan la proposición de alternativas de aprendizaje colaborativo que involucren distintas fuentes de conocimiento. El valor que se otorga a la práctica como fuente de contacto con lo problemas reales que enfrenta un profesional en ejercicio es una muestra de ello.

La continua reiteración que estas experiencias docentes dan al taller pedagógico, al análisis de casos clínicos, a la cartografía social, a la tutoría, a la creación literaria y al análisis de procesos y procedimientos empresariales son apenas algunos indicios de la importancia que tiene mantener como principio pedagógico la relación entre teoría y práctica para el quehacer docente, pues desafía a las profesoras y los profesores, no solo a que propongan estrategias articuladoras de actividades prácticas para orientar los distintos modos de aproximación a los campos del saber, sino también a que expliciten su intencionalidad formativa. Esto último se advierte cuando en las experiencias se desarrollan temas como el aprendizaje significativo, participativo, colaborativo y reflexionado, la responsabilidad social, política y ciudadana, la formación integral y el desarrollo humano integral y sustentable, así como los temas relacionados con los sentidos de la vida profesional, las competencias y los procesos metacognitivos.

Esta doble intencionalidad del proceso formativo (técnico y reflexivo) guarda estrecha relación con los planteamientos de Bárcena (1994) sobre la práctica educativa, la cual incluye determinaciones de naturaleza técnica, así como imperativos de orden ético-moral. Un educador —en cuanto a su naturaleza técnica— ha de saber qué cambios son valiosos educativamente para dinamizar procesos de aprendizaje, y deberá decidir cuáles de los cambios son aconsejables para mejorar y cualificar las necesidades educativas de sus educandos; un educador —en cuanto a su condición de ciudadano y responsable de la cualificación democrática de su país— deberá reflexionar sobre el impacto que tendrán sus enseñanzas en la vida de sus estudiantes y los designios del país. Conocer medios y aplicar estrategias para mejorar el aprendizaje es un asunto técnico, indudablemente, pero disponerlos de modo que logren el objetivo al que apuntan, teniendo que admitir dentro de sí los aludidos principios éticos del procedimiento, supone una tarea práxica. Desde este punto de vista, conseguir el aprendizaje significativo de un estudiante en un área cultural concreta no solo es cuestión de técnica pedagógica per se, sino de intereses morales y políticos que definen y significan la intencionalidad formativa del maestro, la cual deberá saber transmitir para que el educando perciba su importancia y vaya más allá de lo meramente memorístico. Todo ello hace de la acción una forma de praxis y una actividad humana libre, requerida de justificación y corroboración a través de lo que Bárcena ha llamado principios éticos de procedimientos intrínsecos e inherentes a la misma práctica pedagógica.

Los altos impactos que la reflexión de la práctica pedagógica puede llegar a alcanzar —en el favorecimiento no solo del quehacer del docente, sino del hacer del estudiante— constituyen un lugar de referencia sumamente valioso para la educación universitaria. En razón de lo expuesto, exhorto de manera respetuosa al docente lector para que explore cuidadosamente cada una de las experiencias docentes presentadas en este libro, y permita que ellas resuenen en sus subjetividades, de manera tal que no solo encuentre sugerencias para orientar estratégicamente la enseñanza, sino motivos para reflexionar su quehacer educativo con miras a formar ciudadanas y ciudadanos técnicamente rigurosos; profesionales con las más altas calidades, pero, sobre todo, humanamente comprometidos con la democracia y las problemáticas de nuestro país.

Carlos Valerio Echavarría G., PhD

Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación

Director del grupo de investigación

Educación Ciudadana, Ética y Política

Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia

Referencia

Bárcena, F. (1994). La práctica reflexiva en educación. Madrid: Editorial Complutense.

Algunas reflexiones

La recuperación de la experiencia docente como aporte a la construcción del saber pedagógico de los profesores universitarios

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Según los lineamientos de la Universidad de La Salle, la concepción, la planeación, la puesta en práctica y la proyección del Segundo Simposio de Experiencias Docentes constituyó una alternativa para la formación y el desarrollo profesional docente en la institución. En el librillo 37 (Universidad de La Salle, 2010), se afirma que el trabajo de las y los docentes es un proceso complejo que requiere oportunidades concatenadas de aprendizaje y desarrollo orientadas a mejorar su labor. Se trata de un proceso educativo potenciador del desarrollo profesional en el ejercicio, que transcurre a lo largo de la vida y posibilita un desempeño competente, autónomo y comprometido. Este proceso fomenta la adquisición de nuevas competencias a partir de conocimientos y prácticas articulados (con apuestas que permitan sustentar y proyectar sus experiencias y las posibilidades generadas a partir de ellas, su autoformación, sus intereses, sus necesidades y su disposición), y requiere un esfuerzo continuo y permanente.

El desarrollo profesional de las y los docentes universitarios incluye cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, las creencias y los conocimientos profesionales hacia un propósito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión, y supone:

procesos planificados, de crecimiento, en relación con el propio conocimiento, con actitudes hacia el trabajo y la institución; involucra toda la comunidad académica; aporta a desvelar en el ejercicio docente, las fuentes de su propio perfeccionamiento, centrado en la práctica profesional, actitudes reflexivas y críticas; demanda actitudes y conductas cooperativas. (Universidad de La Salle, 2010)

Este desarrollo es permanente en el tiempo y forma parte de procesos más sistemáticos y completos; promueve la actitud reflexiva sobre la práctica para mejorar la intervención y la solución de problemas, modificar hábitos y estrategias, y desarrollar valores socioculturales que le permitan a nuestros docentes la actuación profesional ética y responsable.

La convocatoria para el Segundo Simposio de Experiencias Docentes se hizo en noviembre del 2011; las y los participantes escribieron en un formato los datos de las experiencias que deseaban compartir. El análisis y la evaluación permitieron clasificar las experiencias en cinco campos temáticos de la educación superior. Se tomó la decisión de acompañar la reflexión y la formalización de la comunicación en estas experiencias (en forma previa al desarrollo del Simposio en julio del 2012), para promover los procesos de formación y crecimiento en torno a la reflexión y la argumentación sobre la propia práctica. En el segundo semestre se consolidaron los escritos que se presentan como capítulos en esta publicación: buscamos generar todo un proceso de divulgación y conocimiento de las diversas experiencias docentes a través de la orientación de varios libros que respondan a tal fin (Londoño, 2012a; 2012b).

En el proceso de acompañamiento a la escritura de quince experiencias y en la evaluación de algunos artículos, evidencié que el Simposio constituyó un escenario de desarrollo docente; de construcción de pensamiento universitario y de saber pedagógico. El proceso de acompañamiento consistió en aportar elementos de reflexión para mejorar la práctica como tal, además de su presentación oral y escrita (con miras a facilitar su sistematización y posterior publicación); dar pautas y referir documentación para mejorar la calidad de los aportes en general. No se planteó como un compromiso de trabajo adicional, sino como una oportunidad de revisión y diálogo en torno a la experiencia, con el interés de hacer tangible el lema de la Coordinación de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de La Salle: Por el fomento del saber pedagógico del Maestro Universitario Lasallista (Coordinación de Pedagogía y Didáctica, 2012; Londoño, 2012a). En la asesoría, se buscó aportar en el afianzamiento la calidad reflexiva, comunicativa y escritural de las experiencias presentadas, situación que implicó comunicación, avances e información (Londoño, 2012b). En la clausura del Simposio, el equipo de docentes que acompañó el proceso de reflexión, compartió su mirada con la comunidad académica:

•  Evidenciamos un interesante, potente y pertinente proceso de innovación en la formación de docentes en servicio, como aporte al empoderamiento pedagógico del profesorado lasallista, que posibilita que maestros y maestras hagan visibles sus propias experiencias. En este proceso, se posiciona la reflexión (situada, contingente y condicionada) como dispositivo fundamental de la construcción de saber pedagógico. Se restituye la voz personal y profesional del docente universitario; se contribuye a formalizar y validar los saberes que han construido en su ejercicio. Valoramos el gesto, el propósito de incentivar la reflexión sobre la propia práctica, su sistematización y la participación de la comunidad profesoral.

•  Participamos en la construcción de espacios para crecer. Vislumbramos que las y los docentes encontraron posibilidades de formalizar aportes a la fundamentación, mirada o perspectiva pedagógica, de manera emergente, en el proceso de reflexión y preparación del póster y de la escritura para compartir. Se generó la necesidad de reflexionar sobre la propia práctica y de identificarse con perspectivas pedagógicas. El proceso ha sido formativo, ha aportado a formalizar el pensamiento pedagógico y a hacer visibles contradicciones conceptuales que nos exigen revisar y replantear, cuando formalizamos lógicas de producción escritural y visual.

•  Vivenciamos y compartimos experiencias de colegaje de profesores universitarios de diferentes disciplinas como una posibilidad de organizar y poner en circulación saberes pedagógicos.

•  Acompañamos procesos de empoderamiento como maestros reflexivos en búsqueda de narrar sus experiencias, didácticas, procesos de innovación e indagación. Como acompañantes, aprendimos, nos nutrimos, nos sentimos desafiados y aportamos a situar, desde la perspectiva de pedagogía y didáctica universitaria, los logros y las dificultades en las prácticas de docencia (Baquero, Cifuentes, Tamayo y Zea, 2012).

Entre noviembre del 2011 y noviembre del 2012 (periodo de consolidación de los libros), las y los maestros que participaron del Simposio vivieron oportunidades diversas para reflexionar, escribir, comunicar y afianzar la reflexión y escritura sobre sus propias prácticas. Estas búsquedas se enmarcan en las reflexiones del equipo interdisciplinario que lidera la Coordinación de Pedagogía y Didáctica con el proyecto: Prácticas de Enseñanza y Saber Pedagógico de los Profesores Universitarios.

En Pedagogía y Didáctica Universitaria ha sido un problema la irreflexividad en torno al acto educativo y la enseñanza; no nos hemos cuestionado suficiente sobre lo que hacemos en el aula. Faltan reflexiones serias que permitan trascender la preocupación estrictamente metodológica, para comprender el campo de la educación superior y avanzar en el entendimiento de cómo pensamos, qué buscamos y cómo debemos practicar la enseñanza.

El acto de enseñar es propicio para la formación en valores, como un trabajo del sí mismo sobre sí mismo; implica reconocer al otro como interlocutor, como posibilidad de diálogo de saberes; significa formar para que el sujeto sea capaz de entenderse y construirse. Las y los maestros universitarios enseñamos relaciones de saber con el conocimiento, los vínculos entre los saberes específicos, cómo adoptar actitudes frente a la realidad y las formas de resolver problemas y construir visiones, desde las dimensiones ética, valórica, conceptual, epistémica y metodológica, para gestar ámbitos de formación en que las y los estudiantes puedan desplegarse y potenciarse como sujetos epistémicos; ser reconocidos en el proceso educativo, visibilizados como constructores del conocimiento y participantes activos en la generación de saberes vitales en las aulas. El pensar epistémico, según Zemelman citado por James, permite entender que todos los sujetos pueden construir conocimiento. Requerimos afianzar la conciencia histórica y la visión de presente potencial en la educación; trascender la perspectiva instrumental de la docencia, construir visiones profesionales y percibir acontecimientos vitales en el aula de clase (James, comunicación personal, 2009).

Enseñar no es transferir contenidos a la cabeza de las y los estudiantes; es posibilitar que, desarrollando su curiosidad y tornándola cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores. Más que transmitir conocimiento, conviene proponerles elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado (Freire, 2003); posibilitar la construcción de una disciplina intelectual en colaboración, sin la cual no se crea el trabajo intelectual, la lectura seria de los textos, la escritura cuidada, la observación y el análisis de los hechos, y el establecimiento de las relaciones entre ellos. Que todo esto incluya el gusto por la aventura, por la osadía y la noción de límites para que la aventura y la osadía de crear sean responsables (Freire, 1997).

Cada docente construye experiencias en sus prácticas universitarias y genera ámbitos asociados a la mayoría de edad. Somos activos, participamos en procesos de formación y desarrollamos estilos personales que no son fáciles de imitar, no son explicables teóricamente y no han sido escritos, pues dependen del contexto, del momento y de las y los estudiantes, quienes aportan contenido y sentido existencial a nuestras experiencias. En una acción educativa observamos simultáneamente muchas situaciones que tienen que ver con el crecimiento de las personas. Somos constructores de conocimiento, sujetos históricos y con formas diversas de posicionamiento ético, epistemológico, axiológico o valórico (James, comunicación personal, 2009).

Para Jara (2006), la experiencia incluye procesos vitales en permanente movimiento, y combina dimensiones objetivas y subjetivas: condiciones del contexto, acciones de las personas que intervienen, percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada actor, y relaciones personales y sociales (Barnechea y Morgan, 2010).

En las experiencias docentes construimos conocimientos implícitos en la acción —en la práctica— que pueden aportar a la comprensión y codificación del saber pedagógico (Elliot, 1993); se trata de conocimientos prácticos, experienciales, personificados y sin estatus conceptual identificable que pueden reconstruirse en narrativas al reflexionar sobre los actos de enseñanza como eventos integrales e inéditos.

El activismo impide percibir claramente la manera en que los cambios son consecuencia los saberes que vamos construyendo, pues respondemos a problemas que exigen enfrentamiento rápido e inmediato, procesos no siempre conscientes, que no dan lugar a conocimiento ordenado, fundamentado y transmisible (Barnechea y Morgan, 2010).

Las experiencias son ámbitos valiosos de conocimiento sobre la forma como enseñamos, e integran práctica y conocimientos; permiten explicitar problemas y alternativas de trabajo que pueden servir de soporte (y guía de análisis) de otras, como fuente de conocimiento para la reflexión pedagógica. En las experiencias es crucial el vínculo entre práctica y teoría que se materializa en el quehacer cotidiano. Por ello, es necesario problematizarlas y trascenderlas. Podemos resignificarlas al reflexionar en torno a preguntas como: ¿qué experiencias vitales suscitamos, más allá del conocimiento didáctico? El proceso de reflexión permite dar cuenta de ello para abordar la variedad de estrategias; para que el saber no se pierda; para construir nuestras categorías sobre la enseñanza. Tenemos registros diferentes sobre las prácticas docentes: los libros, lo que pasa en el aula de clase que se comenta a compañeros, los saberes no formalizados sobre cómo se resuelven los problemas, o lo que se ve en los medios de comunicación (James, comunicación personal, 2009).

El trabajo docente renovador puede estrellarse con las dinámicas de las instituciones si no se acompaña de problematizaciones de las costumbres pedagógicas, y si no involucra un grupo amplio de docentes (Hernández, 2005). Es fundamental avanzar en la construcción de comunidades académicas en espacios como los generados en el Simposio. De allí, la importancia y conveniencia de sistematizar las prácticas o experiencias docentes, pues posibilita:

•  Propiciar la reconstrucción crítica de los supuestos, la lógica procedimental y las circunstancias sociohistóricas que orientaron su desarrollo.

•  Evaluar y reflexionar formativamente sobre dificultades y logrosalcanzados con relación a intencionalidadesde la práctica, y consecuencias generadas en las personas que participaron.

•  Contribuir en la modificación y potenciaciónde prácticas futuras.

•  Aportar en la construcción de nuevo conocimientoa partir de la resignificación de conceptos previos y las representaciones sobre los actores sociales (Cifuentes, 2012b).

El quehacer docente se inscribe en el campo de conocimiento de la pedagogía, en el cual puede contribuir al saber pedagógico, al tiempo que agrega profesionalismo al oficio, orientando las acciones de manera reflexiva y fundamentada sobre la enseñanza para hacerla mejor (Camargo, 2005).

La Pedagogía tiene como objeto de estudio las prácticas, los procesos y los sistemas educativos. Se podrá avanzar en este campo si se valoran prácticas adecuadas a la comprensión de la relación sujeto-sujeto y los problemas de inter-acción y comunicación, como fuentes de saber pedagógico (Ávila, 2007). La Pedagogía como disciplina reconstructiva —desde lo particular— puede aportar claves de lo universal si se trabaja sobre experiencias, se reconocen elementos comunes que las atraviesan y se comprenden sus diferencias (Hernández, 2005).

La Pedagogía gira en torno a diferentes registros. El de la experiencia se ha invisibilizado, pues se ha privilegiado el teórico y el epistémico. Podemos situar otras formas de conocer y resolver problemas en el trabajo docente; comprender la pedagogía como arte, como fascinación por el crecimiento del otro, reflexionar sobre el tacto de la enseñanza y retomar aportes de la hermenéutica, el humanismo, la estética y la narrativa (James, comunicación personal, 2009).

La práctica docente está llena de agujeros y oscuridades que pueden ser sacados a la luz, cuestionados y superados. La reflexión sobre una práctica comienza cuando se toma distancia de ella y se pregunta por su naturaleza y sentido. Esto sucede en y desde el momento en que las y los educadores toman distancia de la rutina docente y se preguntan por el ser y el sentido de las políticas educativas, prácticas, procesos, instituciones o sistemas educativos. La reflexión sobre la práctica es una condición para pasar del estatus de oficio al de profesión (Ávila, 2007); es un