El Modelo Educativo Institucional de las Universidades: Aprendizajes de la experiencia en CETYS Universidad

Por Miguel Ángel Zabalza, Seiri A. García Aldaco y David A. Ornelas Gutiérrez

¿Qué significa estar formado en esta etapa histórica que nos ha tocado vivir? ¿Están formados nuestros estudiantes cuando dejan la institución tras sus años de vida universitaria? Sin un Proyecto Educativo institucional poco podemos decir de nuestros egresados, salvo que aprobaron las materias del Plan de Estudios. ¿Es eso estar formado? Lo mejor de tener Proyecto Educativo Institucional es que, al elaborarlo, hemos tenido que hacer una seria reflexión sobre qué formación queremos ofrecer a nuestros estudiantes, qué tipo de egresados pretendemos formar.

CETYS Universidad es una institución universitaria privada ubicada en Baja California, México. Preguntamos a varios de sus estudiantes: "¿Crees que CETYS enseña diferente a otras universidades?". Algunas de sus respuestas fueron: "Sí, ya que tienen un buen modelo educativo". "Sí, tiene un enfoque humanista, el cual al principio puede que no lo entendamos, pero con el tiempo nos damos cuenta de que es necesario". Algunos confesaban que había elegido la Universidad justo por esa diferencia, por ese valor añadido.

No es escaso mérito que los estudiantes lleguen a captar y valorar el proyecto formativo que su institución les ofrece. Cuando se logra parece como que toda la etapa universitaria se ilumina, adquiere sentido, tiene una meta. Sin esa visión de conjunto, cada carrera no es sino una secuencia aleatoria de materias y exámenes que se nos exige superar para obtener el premio final, la titulación.

• Idioma: Español
• Editorial: Narcea Ediciones
• Fecha de lanzamiento: 29 jul 2025
• ISBN: 9788427732810

Vista previa del libro

1

El Proyecto Educativo Institucional como expresión de la coreografía formativa institucional

Miguel Á. Zabalza Beraza

1. La esperanza como horizonte de la planificación académica

A primeros de octubre de 2024, en el marco del Congreso Internacional sobre Identidad del Docente Universitario que organizó CETYS Universidad en la ciudad de Tijuana (México), el Dr. Alberto Gárate abrió el congreso con un Seminario sobre la Esperanza. Aunque la esperanza constituye un poliedro semántico de muchas caras (y de hecho, enseguida aparecieron intervenciones que hacían lecturas religiosas o poéticas del término) a mí me pareció una idea genial iniciar un congreso de Educación Superior con esa apertura a la esperanza, al futuro. El Dr. Gárate situaba la esperanza en el ámbito de la «pedagogía de la alteridad» de la que él mismo hablará en el próximo capítulo, pero, en mi opinión, la esperanza es un óptimo arco de entrada a la Pedagogía Universitaria y desde ella al diseño de un proyecto educativo institucional.

Porque de lo que no cabe duda es de que la educación siempre nos sitúa en el futuro. Pensar la educación es pensar el futuro, abrirse al crecimiento, al desarrollo, a la esperanza. En realidad, el futuro siempre está ahí. La cuestión es si nos adentramos en él a ciegas y a expensas de lo que las circunstancias dicten, o bien preferimos planificarlo, aunque sea ligeramente y solo en lo que se refiere a las coordenadas básicas que vayan a dirigir nuestro avance.

Tras trabajar durante meses en un Proyecto Internacional compartido en Marruecos, me contaba un colega que les fue imposible definir el proyecto porque no había forma de manejar la variable tiempo. «Nosotros no podemos marcar tiempos, le decían los colegas marroquíes, porque el tiempo es de Alá. Lo que va a acontecer en el futuro solo lo sabe Alá y de él depende». Y le ponían de ejemplo que de poco iban a servir sus previsiones si después llegaba una enfermedad o surgía algún acontecimiento imprevisto.

A veces, nuestras universidades funcionan, en lo educativo, con criterios similares. Y no por razones religiosas, sino por una cierta resistencia a plantearse la complejidad que el factor tiempo trae consigo cuando nos referimos a la educación. Curiosamente es algo que sucede solo en el ámbito de lo educativo, quizás por lo dificultoso de precisar el futuro en lo que se refiere al impacto educativo de la docencia. No es así, por supuesto, cuando se planifica la economía, las infraestructuras, la gestión académica o la investigación. En esos casos, queda fuera de toda duda la importancia de definir con claridad el futuro, la necesidad de secuenciar los procesos.

A esa idea se va a referir este capítulo inicial del libro. Nos proponemos resaltar la importancia de definir y visualizar el proyecto formativo de las instituciones académicas y de hacerlo en un contexto de futuro y de esperanza, es decir, con apertura al cambio, con optimismo y, si fuera posible, hasta con una pizca de utopía.

Al final, la planificación deja siempre traslucir las expectativas que la institución se plantea con respecto a sí misma y a sus estudiantes. Y sus efectos siempre tienen que ver con el viejo principio pedagógico que la self-fulfilled prophecy (Merton, 1957; Rosenthal & Jacobson, 1968). De ahí la importancia de la esperanza.

Desde tres perspectivas me gustaría plantear el Modelo Educativo Institucional en este texto: I) desde su vinculación a la Pedagogía universitaria y a su visión de la educación como algo intencional, multidimensional y orientado al futuro; II) desde su vinculación a la Didáctica y a la toma de decisiones que ha de convertir la misión educativa institucional en un proyecto formativo; y III) desde la visión estratégica y los requisitos que supone implementar una innovación tan potente como es el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Vamos allá.

2. Rescatar la dimensión pedagógica de las Universidades: el Modelo Educativo Institucional

Hubo un tiempo en que hablar de Pedagogía o buscar trabajo como pedagogo resultaba extraño. Incluso en las universidades, la pedagogía resultaba algo ajeno, algo que tenía que ver con los niños. Afortunadamente, hoy se ha popularizado más el término y no es infrecuente hablar de pedagogía, de «hacer pedagogía»: los partidos políticos concluyen que parte de sus problemas es que no hacen «pedagogía» de sus medidas y propuestas; los organismos exigen hacer más «pedagogía» con respecto a las exigencias que impone la sociedad o a los nuevos rumbos que se nos proponen. Por tanto, hablar de pedagogía en la actualidad ya no resulta tan extraño, aunque ello haya supuesto que se ha simplificado su sentido para dejarla en su esqueleto mínimo de información e instrucción.

En verdad, hablar de Pedagogía —de la Pedagogía bien entendida— nos lleva a situarnos en el contexto de una de las Ciencias Humanas que busca rescatar el sentido profundo de los valores humanos para transformarlos en propuesta formativa. El objeto de estudio de la Pedagogía es la educación y las prácticas educativas y formativas en todas las etapas de la vida (desde la familia a la universidad, desde el ámbito de la formación básica a la profesional). Y en todos esos procesos lo que analiza y trata de reforzar la Pedagogía es su vinculación con esos valores humanos transversales que constituyen la base de un desarrollo integral de las personas. Y este es el núcleo, el eje sobre el que gravita la teoría y la proyección práctica de lo pedagógico: el desarrollo integral de las personas sea cual sea su edad y condición.

Hablar de desarrollo es, por tanto, hablar de mejora y hablar de futuro, de construcción intencional de un futuro personal y social mejor. Y, dado que estamos hablando de educación, la idea de desarrollo nos sitúa ante lo que tenemos que hacer para que ese futuro de las personas se construya desde los parámetros de un desarrollo integral de los educandos. Pero para que esa misión se cumpla (que nos eduquemos o formemos para ser mejores, para vivir mejor) se precisan dos condiciones: un saber sobre lo que significa educar y formarse en la actualidad (teoría pedagógica); y la capacidad de diseñar, a partir de dicha reflexión teórica, proyectos formativos bien fundamentados que nos permitan progresar hacia ese fin inherente a lo educativo que es el desarrollo integral de las personas.

Como toda ciencia humanística, la Pedagogía se construye a partir de una doble fuente de saberes: un saber proveniente de principios filosóficos y culturales que afectan a valores y principios de diversa naturaleza, junto un saber empírico y descriptivo que surge del estudio de las prácticas educativas y de formación en los diversos contextos y etapas de la vida. En el caso de la Pedagogía, es justamente esa combinación del «deber ser» (la teoría pedagógica) con lo que las prácticas educativas reales han sido y son, lo que define su naturaleza propositiva: el saber qué se debería hacer, unido al saber cómo están funcionando las cosas ha de llevarnos a reforzar lo que funciona bien y a mejorar lo que tiene deficiencias.

Es un planteamiento común a la mayor parte de las ciencias, pero en educación esa vinculación entre saber y mejora es mucho más sustantiva porque estamos hablando de personas y de desarrollo humano. El derecho universal a la educación no es solamente el derecho a ir a una escuela, es el derecho a poder alcanzar el máximo desarrollo personal y social posible.

Podríamos decir que ese «derecho universal a la educación» integra un doble compromiso social y político de las instituciones educativas: generar consenso social y propiciar el desarrollo integral de los sujetos. Es, pues, una moneda de doble cara. Por un lado, las instituciones educativas deben hacer posible la convivencia entre los sujetos y el desarrollo social (de ahí los aprendizajes lingüísticos y culturales, de formas de vida, de herramientas para la participación social y el empleo). Por otro, también están comprometidas con el desarrollo personal e individual de cada sujeto de forma que pueda desarrollar todas sus capacidades. Lo recoge el art. 29 de la Convención de los Derechos de la Infancia: derecho a «desarrollar la personalidad del niño, de sus aptitudes y capacidades hasta el máximo de sus posibilidades».

Es decir, el derecho a la educación no lleva solamente a obtener un modelaje social que me permita construirme como ser social; requiere, en paralelo, que los dispositivos educativos me permitan desarrollar el potencial y la originalidad que como sujeto individual poseo. Y ese derecho no se proyecta solamente sobre la infancia sino sobre todo el proceso de desarrollo de los sujetos, incluida la universidad. Desafortunadamente, las escuelas e instituciones educativas han atendido siempre mucho más el primero de esos compromisos (la socialización) que el segundo de ellos (potenciar las capacidades individuales, singulares, de los sujetos).

Plantear esta cuestión refiriéndose a las universidades significa poner el acento en su compromiso educativo y de formación. Aunque caben muchas visiones de lo que las universidades son y de cuál es su misión en la sociedad actual, nunca deberíamos perder de vista su dimensión educativa. Recibimos jóvenes en periodo de formación; una formación que se vincula no solo a su equipamiento cultural y técnico sino, también, a aquellos otros aspectos que pertenecen a dimensiones más personales. En realidad, ellos y ellas están en un momento clave en el desarrollo de su proyecto personal de vida. Es por eso que tiene mucho sentido insistir en la formación integral de sus estudiantes como el compromiso clave de las universidades.

Es cierto que las universidades cubren, también, otros frentes y desarrollan otras misiones: investigación, transferencia de conocimientos, divulgación cultural y científica, desarrollo social, etc. No deberían ser misiones contrapuestas ni excluyentes, pero llama la atención cómo, progresivamente, la misión educativa ha ido desplazándose de ser la figura, a ocupar el fondo de las prioridades institucionales. Incluso los rankings que tratan de clasificar a las universidades prestan mucha más atención a sus estrategias de investigación o divulgación que a las prácticas educativas que se desarrollan en su seno.

Esta vinculación primaria de la formación universitaria con lo educativo es la que lleva a entender el importante papel que está llamada a desempeñar la existencia de un Modelo Educativo Institucional que visibilice y enmarque la forma en la que cada Universidad ha entendido y operativizado ese compromiso con la formación de sus estudiantes. Obviamente, aceptar que esto es así tiene que ver con la concepción que se tenga de qué es la Universidad y cuál es su misión. Hablar de Modelo Educativo Institucional solo tiene sentido en la medida en que se acepte que lo educativo constituye una parte relevante de la función que las universidades están llamadas a desempeñar.

Hay una cierta visión de lo educativo que lo vincula a las edades infantiles (el periodo de escuela obligatoria) y se entiende que con el acceso a la universidad los sujetos se adentran en un contexto de formación profesional porque la etapa educativa ya concluyó en la secundaria. La misión de la universidad, dicen, no radicaría tanto en lo educativo como en lo formativo: formarse para desempeñar una profesión. Quienes hemos trabajado en el ámbito de la Pedagogía Universitaria sabemos bien que lo que resulta más difícil de superar son esas concepciones explícitas o implícitas que entienden la universidad solo desde la perspectiva del conocimiento disciplinar y el empleo. Los demás, protestan, no pasa de ser elucubraciones pedagógicas ingenuas y poco prácticas.

Podríamos concluir este primer apartado señalando que la vinculación entre Universidades y Pedagogía se desarrolla a través de la condición esencial de buscar una «formación integral» de los y las estudiantes. Concepto este no fácil de definir, pero que, pese a la carga de indeterminación semántica que pueda afectarle, resulta clave para entender la misión educativa de las universidades.

Hablar de educación integral en las universidades significa ampliar la mirada con la que leemos la misión formativa de la Educación Superior. Una misión que no queda reducida a la formación académica (dominar los contenidos disciplinares que forman parte del currículo), sino que se amplía al desarrollo personal de nuestros estudiantes, a su compromiso social, a la construcción de su proyecto de vida profesional. Buscar una «formación integral» significa, como explicaremos en los apartados siguientes, plantearnos un Proyecto Educativo Institucional que integre el desarrollo personal y el profesional; los contenidos académicos con otros culturales y éticos; las exigencias laborales con los intereses personales; las competencias profesionales con otras dimensiones personales como autoestima, creatividad, pensamiento crítico, bienestar; el engagement académico con el compromiso social.

Las universidades plantean sus Modelos Educativos a través de frases o ideas genéricas que, después, desarrollarán en sus proyectos formativos. Harvard declara que su trabajo se enfoca a la formación de líderes a través de la potenciación del pensamiento crítico de sus estudiantes («Harvard University is devoted to excellence in teaching, learning, and research, and to developing leaders who make a difference globally»¹). Una idea similar recoge la Universidad australiana de Melbourne: «Our distinctive Melbourne experience helps graduates become well-rounded, thoughtful and skilled professionals-making a positive impact across the globe». Cambridge quiere que se le reconozca por su educación de alto nivel y basada en valores clave («The University’s core values are as follows: freedom of thought and expression; freedom from discrimination»²). La Universidad de Tokio también insiste en esa perpectiva de formar líderes con alta formación y capacidad de compromiso («The University of Tokyo aims to nurture global leaders with a strong sense of public responsibility and a pioneering spirit, possessing both deep specialism and broad knowledge»³). Y así podríamos seguir con otras muchas universidades relevantes del mundo. Todas ellas intentan definir su misión a través de esos lemas identitarios que se centran en la idea de una formación de alto nivel, abierta al mundo y comprometida con los valores más apreciados de nuestra sociedad: la capacidad crítica, el respeto mutuo, la inclusión, la creatividad.

Claro que estas frases, preciosas en sí mismas, suponen escaso compromiso. Lo que hay que ver es de qué manera estas ideas acaban modulando los proyectos formativos y las coreografías didácticas que las instituciones desarrollan.

3. Diseñar los Proyectos Educativos Institucionales: de la idea educativa al proyecto de formación

A goal without a plan is just a wish⁴

Si la pedagogía situaba la misión educativa institucional en el marco del desarrollo humano integral y los valores, la Didáctica, sin sacarla de ese contexto, la aborda en el ámbito del diseño y la toma de decisiones para construirlo, darle forma y ponerlo en marcha. Es decir, trata de dar respuesta a cómo hacemos para transformar esa visión de la educación que hemos asumido como nuestra misión en un proyecto formativo. Y el poderlo hacer en el ámbito universitario está relacionado con valores consustanciales a la universidad: la intencionalidad como característica de la educación formal y la autonomía universitaria como posibilidad de concretar esa intencionalidad en proyectos formativos institucionales propios.

Decíamos al inicio de este texto que una característica de la educación formal es la intencionalidad. Cierto es que también hay una educación espontánea e informal fuera de las instituciones educativas: la familia, el ambiente social, los compañeros de estudios o trabajo, los medios de comunicación, la autoformación, etc. Pero las instituciones y los profesionales de la educación desarrollan una actuación consciente y planificada: un plan pensado de antemano y, por tanto, su actividad es una actividad intencional.

Y dado que la educación en general, y también la educación superior, está vinculada a derechos de los individuos, debemos añadir que se trata de una «intencionalidad regulada». No se trata de que las instituciones o los profesionales de la educación hagan lo que les dé la gana, sino de que desarrollen sus propuestas formativas, en el marco de actuaciones que plantea la ley.

Por otro lado, poder tomar decisiones es la más palpable expresión de la autonomía universitaria. Y, la posibilidad mayor o menor de poder hacerlo sobre la línea educativa y de servicios que se desea seguir en la institución, es, de hecho, lo que marcará el espacio de autonomía que cada institución posee. Una autonomía que permite y demanda a las instituciones el adaptar los procesos formativos al contexto, el definir las coordenadas que dan identidad a la institución, el asumir mayor compromiso y responsabilidad con las decisiones que se adoptan.

La intencionalidad educativa, operada en un marco de autonomía (poder decidir sobre el tipo de formación que queremos ofrecer a nuestros estudiantes), ha de llevarnos, por tanto, a la construcción de un proyecto institucional que definirá la particular «coreografía formativa»⁵ de nuestra institución.

Lo interesante de esta metáfora de las coreografías, que Oser y Baeriswyl (2001), tomaron del mundo de la danza, es que realza el papel que como coreógrafas desarrollan las instituciones. Las instituciones tienen la capacidad de diseñar esa particular coreografía que va a marcar el ritmo y orientación de la danza docente que se desarrollará durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y ese es, justamente, el papel que juega el Proyecto Educativo Institucional. El mismo papel que jugará, en otro nivel, el proyecto docente de cada profesor en relación a sus estudiantes.

La tesis de Oser y Baeriswyl es que, al igual que sucede en el mundo de la danza, las coreografías condicionan para bien o para mal la actuación de los bailarines. Y algo parecido sucede en las universidades: una mala coreografía deslucirá y hará ineficaz la actuación de un buen docente; una buena coreografía podrá dignificar la actuación de profesores mediocres y escasamente preparados.

La mirada de la docencia desde las coreografías nos permite, además, establecer una perspectiva sistémica a la hora de visualizar la conexión e interdependencia entre las decisiones que se adoptarán en los diferentes niveles de la estructura institucional. La Universidad como institución (que ya es bailarina con respecto a la coreografía que le monta la legislación y las decisiones de la Administración Educativa o de las instancias superiores de las que dependen) actúa como coreógrafa y define el Proyecto Educativo Institucional que será la coreografía que marcará las dinámicas curriculares y docentes en su seno.

Posteriormente, los profesores y profesoras, en el marco de dicha coreografía institucional, definirán su propio proyecto docente que marcará las coordenadas en la que sus estudiantes desarrollarán su aprendizaje y formación. De esa manera, todos, institución, docentes y los propios estudiantes