Organización y gestión del aula de Educación Infantil

Por David Jiménez Hernández, Tiberio Feliz Murias y Carlos Monge López

Organización y gestión del aula de Educación Infantil pretende transmitir a los futuros maestros y maestras cómo será su profesión dentro del aula de educación infantil. Partiendo del derecho a la educación para todos, se comienza trabajando los desafíos que supone la inclusión educativa para todo docente que quiere propiciar el pleno desarrollo de su alumnado. En este ámbito, se muestra el Diseño Universal de Aprendizaje como aquella metodología que favorece el acceso al currículo a todo el mundo. Dentro del aula destacan como elementos sinónimos de calidad y eficacia un clima positivo y la convivencia. Por ello y con la finalidad de favorecer la mejora del rendimiento académico, se expone la construcción de entornos positivos mediante un modelo de convivencia. También se aborda la gestión y la organización del tiempo en esta etapa dentro del aula, pues resulta crucial el acompañamiento en los diferentes momentos de la vida cotidiana a través de la espera y la observación. Siguiendo con la organización dentro del aula, se confiere una especial atención a la existencia y uso de diferentes espacios, otorgando la relevancia que merece el desarrollo de diferentes ambientes de aprendizaje, que atiendan a aspectos físicos, pedagógicos y temporales, así como a las agrupaciones, interacciones y relaciones sociales. La organización de los recursos didácticos es un elemento central para el desarrollo de actividades y de cualquier acción dentro del aula, siendo necesario su conocimiento conceptual para los maestros y maestras, así como las múltiples clasificaciones que se pueden hacer, las maneras en las que se pueden aprovechar y sus condiciones organizativas. Otro aspecto a tener en cuenta para la gestión del aula es la comunicación como foco de atención prioritario en su dirección, para la cual se presentan técnicas y estrategias como la asertividad, la asamblea, los centros de interés o los proyectos. No se puede olvidar la importancia que tiene para cualquier docente el cultivo de sus competencias emocionales. Por esta razón, se ayuda a identificar cuáles son, analizando los elementos que contribuyen al bienestar docente, sus causas y los diferentes motivos que pueden llevar a grandes perjuicios como el denominado síndrome del burnout. Dentro de una etapa educativa como la educación infantil, es vital que se conozca una fase ineludible como es el periodo de adaptación. En esta misma línea, se desarrollan diferentes estrategias metodológicas. Una fundamental son los hábitos y rutinas, como aquellos marcos cotidianos que van a ayudar a favorecer el aprendizaje. Además de estas, no se pueden obviar otras tan valiosas como los rincones o los talleres. Se concluye con el conocimiento de los diferentes agentes educativos que influyen en el buen funcionamiento del proceso educativo, resaltando la figura del tutor o tutora como dinamizador de la participación de las familias en el centro. Se espera que todo lo enumerado ayude a ofrecer una formación lo más completa posible en términos organizativos del futuro docente de infantil, y de esta manera poder contribuir a la asunción de la responsabilidad que se le debe conferir a esta etapa.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Morata
• Fecha de lanzamiento: 24 ene 2023
• ISBN: 9788419287311

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Fundamentos didácticos y Diseño Universal del Aprendizaje

La educación inclusiva y de calidad para todos y todas

Hablar de educación inclusiva es hablar de un proceso de reestructuración escolar relativo a la puesta en marcha, precisamente, de procesos de innovación y mejora que acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes de su localidad, incluidos aquellos vulnerables a los procesos de exclusión, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia y a mejorar gracias, precisamente, a esas mismas diferencias entre el alumnado (ECHEITA, 2008). Cuando los estudiantes que experimentan obstáculos para aprender se involucran e incluyen en las escuelas y en las aulas ordinarias, tienen una mejor oportunidad de ocupar su lugar en sus comunidades y en la sociedad (MUÑOZ-MARTÍNEZ y PORTER, 2020).

Esta definición de la UNESCO (2005) recoge muy bien las ideas que vamos a ir exponiendo a lo largo del apartado:

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas (p.14).

Esto implica una ruptura con ciertas prácticas y políticas que han venido sucediendo en nuestro país, y que tienen que ver con la especialización y la creencia de que a cada tipo de niño debe atenderle un tipo de profesor especialista en lo suyo. Esto nos lleva a la importancia de diferenciar entre el enfoque de integración y el de inclusión que tantas veces se ha confundido y que debe comprenderse para no caer en la confusión de ambos y que dificulta enormemente el avance hacia un modelo de mejora escolar para todos y todas. Para aclarar cuáles son las diferencias fundamentales entre integración e inclusión vamos a presentar una tabla en la que se expresa, de manera muy clara, las características propias de ambos enfoques de atención a la diversidad:

Tabla 1.1. Integración/Inclusión

Fuente: A

rnaiz

, 2003, p. 159.

Según UNESCO (2005),

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes en la enseñanza ordinaria, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes (p.14).

Por lo tanto, no estaríamos hablando de educación especial ni de necesidades educativas especiales, sino que estaríamos hablando de mejora escolar desde una perspectiva de educación de calidad para todos los niños con logros para todos, y no solamente para aquellos que se consideran normales.

Referirse a la igualdad de oportunidades y de equidad es hablar de la necesidad de una educación para todos los niños y niñas, de una educación de calidad que lleve a todo el alumnado a alcanzar su máximo potencial y que evite que no tengan acceso a una vida digna, es decir, que sean víctimas de una exclusión social. El objetivo es que cada niño vaya a las mismas escuelas que sus hermanos y hermanas, tienen acceso a las mismas oportunidades de aprendizaje que los demás niños y participan en las actividades académicas como las sociales del aula (PORTER y RICHLER, 2011, p. 19). De esta manera, pueden tener la oportunidad de pertenecer, aprender y maximizar su potencia individual (MUÑOZ-MARTÍNEZ y PORTER, 2020).

Es en la Declaración de Salamanca de 1994 cuando el enfoque inclusivo comienza a surgir como idea de escuela desde una perspectiva en la que las escuelas con una orientación inclusiva son aquellas que:

Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. (punto 3 del marco de acción).

Este enfoque conlleva desarrollar sistemas educativos inclusivos, que solamente pueden darse si las escuelas ordinarias se transforman en más inclusivas, en definitiva, si son más capaces de educar a todos los niños de su comunidad, independientemente de las características de partida de los mismos. Para nosotros, atendiendo a las palabras de MOLINER (2008), la educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa (p. 29).

De ahí se entiende que las escuelas deban acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.

Deben acoger a los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas (punto 6 del marco de acción).

En el año 2020, la UNESCO ha vuelto a poner el foco en la educación inclusiva en su informe anual sobre el estado de la educación en el mundo que lleva por título Inclusión y educación: todos sin excepción. Intenta abrirnos los ojos sobre las personas que son excluidas de la educación, indistintamente de sus situaciones o de sus habilidades. El informe está motivado por la referencia explícita a la inclusión de la Declaración de Incheon de 2015, y la llamada a garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa en la formulación del objetivo cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Nos advierte que tenemos un imperativo moral para garantizar que se cumpla el derecho de todos y todas a una educación adecuada de alta calidad.

El informe también explora los desafíos que nos impiden alcanzar esta visión y señala ejemplos concretos de políticas de países que lograron abordarlos exitosamente. Entre los desafíos se destacan las diferentes interpretaciones de la palabra inclusión, la falta de apoyos y de capacitación para el cuerpo docente, la ausencia de datos sobre aquellos y aquellas que están excluidos de la educación, la infraestructura inapropiada, la persistencia de sistemas paralelos y escuelas especiales, la falta de voluntad política y apoyo comunitario, el financiamiento no dirigido, una gobernanza descoordinada, leyes incompatibles entre sí y, entre otras cuestiones, políticas que no se aplican plenamente.

Si la educación inclusiva defiende la participación y el aprendizaje de todos, entonces no debemos olvidar lo que plantea ESCUDERO (2012): una educación inclusiva justa es plenamente consciente de que aquellos representan un contenido inexcusable del derecho a una buena formación que, desde luego, ha de reflejarse también en el logro de resultados de aprendizajes (p.115).

Por lo tanto, la educación inclusiva, tiene que incorporar la presencia y participación de todos, sin olvidar el aprendizaje y progreso, para que todos aprendan dentro de sus posibilidades, desarrollando su máximo potencial y dotándoles de herramientas para desenvolverse en la vida cotidiana.

Por tanto, el cambio en la escuela pasa también por el cambio en el profesorado. Como dice BOLÍVAR (2000), el cambio educativo no puede consistir en cómo implementar mejor los buenos diseños externos, sino que debe pasar a ser un nuevo modo de ejercer el oficio/profesión de enseñar y de funcionar los propios centros como organizaciones y lugares de trabajo.

La educación inclusiva como un derecho

Para empezar, debemos situar la educación inclusiva en un marco de derechos. Esto significa que el derecho de todos los estudiantes a estar presentes, participar y progresar en sus aprendizajes está respaldado por leyes nacionales y supranacionales que debemos tener presentes a la hora de abordar esta cuestión. En ocasiones, en la cultura docente se dan situaciones en las que el profesorado puede hacer afirmaciones del tipo yo no tengo porqué enseñar a estos estudiantes, estos estudiantes son responsabilidad de los maestros de Educación Especial o este niño no debería estar en esta escuela. Este tipo de creencias erróneas han sido una barrera para la inclusión de los niños y niñas, especialmente aquellos con más necesidades de apoyo.

Como respuesta a este tipo de mitos falsos, es importante conocer cuál es el panorama legislativo que sustenta la educación inclusiva, tanto a nivel nacional como supranacional, y que es imprescindible conocer como futuros docentes, para ser conscientes de que la educación inclusiva es responsabilidad de todos y todas, y más allá un derecho de todos y cada uno de los niños y niñas.

En primer lugar, la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, ratificada por España en 2008, establece que se debe velar por el cumplimiento del derecho a una educación inclusiva (art. 24).

A nivel supranacional, las Naciones Unidas en su Agenda 2030 para todos los países y a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en su objetivo cuarto establece que se debe garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, además de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Ya hablando de la ley educativa que rige el sistema educativo español, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, sobre los principios de la ley, establece que:

Con el fin de hacer efectivo el principio de equidad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones dirigidas hacia las personas, grupos, entornos sociales y ámbitos territoriales que se encuentren en situación de vulnerabilidad socioeducativa y cultural con el objetivo de eliminar las barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, asegurando con ello los ajustes razonables en función de sus necesidades individuales y prestando el apoyo necesario para fomentar su máximo desarrollo educativo y social, de manera que puedan acceder a una educación inclusiva, en igualdad de condiciones con los demás (art. 80).

En definitiva, todos los y las estudiantes tienen derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y es responsabilidad de todos los centros educativos y sus docentes hacer efectivo este derecho.

Algunas propuestas prácticas que llevar al aula

Algunas acciones que podemos poner en marcha como docentes y que deberían convertirse en nuestro verdadero proyecto educativo son las que establecen BOOTH y AINSCOW (2011):

•  Poner los valores inclusivos en acción.

•  Mirar cada vida y cada muerte con igual valor.

•  Apoyar el sentimiento de pertenencia en todos.

•  Incrementar la participación para los niños en actividades de enseñanza y aprendizaje, relaciones y comunidades de las escuelas locales.

•  Reducir la exclusión, discriminación, barreras para el aprendizaje y la participación.

•  Reestructurar culturas, políticas y prácticas para responder a la diversidad de modo tal que se valore a todos igualmente.

•  Vincular la educación a realidades locales y globales.

•  Aprender de la reducción de barreras para algunos niños, de modo tal que se beneficie más ampliamente a los niños.

•  Mirar las diferencias entre niños y entre adultos como recursos de aprendizaje.

•  Reconocer el derecho de los niños a una educación de calidad en su localidad.

•  Mejorar las escuelas tanto para el personal, los padres y familias, como para los niños.

•  Fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras entre las escuelas y las comunidades del entorno.

•  Reconocer que la inclusión en la educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

Algunos factores estructurales decisivos que están a nuestro alcance como docentes son:

Figura 1.1. Factores estructurales que favorecen la educación inclusiva

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Fuente: K

yriazopouloy

et al. (2017, p. 8).

Diseño Universal de la Enseñanza y el Aprendizaje

Atender a todo el alumnado sin distinción conlleva un proceso de reflexión individual desde la propia experiencia en la práctica docente y puesta en marcha de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Querer que todos los niños y niñas tengan acceso a la enseñanza universal es proporcionar a cada estudiante lo que necesita para favorecer su propio desarrollo individual. Si en las aulas obviamos las diferencias y no ofrecemos distintas maneras para que cada estudiante alcance sus propias metras, estamos incurriendo en una forma de discriminación o de exclusión (ALBA-PASTOR, 2018). Es desde esta concepción de no dejar a nadie atrás donde el Diseño Universal de Aprendizaje nos proporciona las claves para poder trabajar en las aulas atendiendo a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. El Diseño Universal para el Aprendizaje es uno de los enfoques básicos sobre el diseño de lo que ocurre en un aula en los que se basan sistemas educativos con una larga tradición en educación inclusiva, como es el caso de New Brunswick en Canadá (ECHEITA y SIMÓN, 2021).

El Diseño Universal del Aprendizaje surgió dentro de un equipo psicopedagógico en los años 80 en Estados Unidos en un hospital infantil. Realizaban adaptaciones curriculares para los estudiantes con la finalidad de que pudieran seguir el ritmo de las clases y aprender (MEYER et al., 2016). Se encontraron con la dificultad de que partir de un currículo único y rígido les generaba más barreras a los estudiantes, dificultándoles seguir su propio proceso, especialmente a aquellos que no entraban dentro de la media. Para la superación de estos obstáculos plantearon elaborar un currículo pensado para todos. A partir de aquí se constituye el Center for Assistive Special Technologies y desarrollan el Diseño Universal para el Aprendizaje.

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque y modelo didáctico basado en los avances de la neurociencia y del diagnóstico por imagen, las teorías del aprendizaje, los resultados de las prácticas y de la investigación educativas y las aportaciones de las tecnologías. El DUA es un modelo que tiene como objetivo reformular la educación proporcionando un marco conceptual, junto con herramientas, que faciliten el análisis y evaluación de los diseños curriculares y las prácticas educativas, para identificar barreras al aprendizaje y promover propuesta de enseñanza inclusivas (ALBA-PASTOR, 2019, p. 58).

El diseño de la enseñanza de manera universal pretende proveer entornos formativos funcionales para un número amplio de alumnos, minimizando así las necesidades de individualización de la enseñanza (RODRÍGUEZ y HERRÁN, 2021), superando de esta forma el uso generalizado de estrategias como las adaptaciones curriculares. Esto nos lleva a un modelo de personalización del aprendizaje en el que se ponen todos los recursos del centro y aula a disposición del aprendizaje del alumnado, de manera que lo que en el aula ocurre está diseñado de manera diversa y no única, atendiendo precisamente al carácter diverso de los estudiantes. Esto significa que, en el diseño de las unidades didácticas, de las lecciones o las clases diarias, el docente debería diseñar las actividades con distintos materiales, formatos, tiempos, etc., de manera que todos los estudiantes puedan participar de la misma. Así mismo, debe existir diversidad en las formas de motivar o captar el interés de los estudiantes. Lo mismo ocurre con la evaluación y las diversas formas en las que un estudiante debería poder mostrar lo que ha aprendido y lo que sabe hacer (MUÑOZ-MARTÍNEZ et al., 2022).

Niveles, principios y pautas para el Diseño Universal del Aprendizaje

El modelo del Diseño Universal para el Aprendizaje está organizado en niveles, principios y pautas. La primera distribución mediante niveles se hace teniendo en cuenta tres grupos de redes neuronales principales: redes afectivas, redes de reconocimiento y redes estratégicas.

Las redes afectivas son aquellas que nos ayudan a evaluar patrones y a asignarles el significado emocional. Nos unen los aprendizajes con la parte emocional de cada individuo (el porqué del aprendizaje). Las redes de reconocimiento son claves para percibir los estímulos y reconocer la información, nos ayudan a integran lo que ya conocemos con los nuevos aprendizajes (el qué del aprendizaje). Por último, las redes estratégicas nos facilitan el control de patrones mentales, la generación de nuevos, etc. Se encuentran muy relacionadas con las funciones ejecutivas, por lo que así podremos planificar y desarrollar tareas, organizarlas, etc. (el cómo se produce y expresa el aprendizaje).

Cuando planificamos un proceso de enseñanza y aprendizaje debemos de tener presente que todas estas redes no funcionan de manera independiente, sino que están interrelacionadas. De esta forma, tenemos que pensar detenidamente cómo activaremos cada uno de estos niveles para incluir y llegar a todos los niños y niñas del aula.

Cada nivel se relaciona con un principio del Diseño Universal de Aprendizaje. Así, las redes afectivas se asocian al principio de proporcionar múltiples formas de implicación, las redes de reconocimiento lo hacen con el principio de proporcionar múltiples formas de representación y, por último, las redes estratégicas se relacionan con el principio de proporcionar múltiples formas de acción y expresión. Dentro de cada uno de estos principios encontraremos unas pautas para poder trabajar dentro de las aulas y que orientan nuestra práctica docente (tabla 1.2).

Tabla 1.2. Resumen del Modelo DUA

La parte emocional en los procesos de aprendizaje es muy importante, puesto que se relaciona directamente con la motivación. Así, en el principio de proporcionar múltiples formas de implicación será relevante conocer bien a nuestros alumnos, porque nos guiará sobre qué les motiva a aprender, si les gusta trabajar solos, con compañeros, etc. De esta forma, podremos ofertarles diferentes formas de participación. Desde el principio de proporcionar múltiples formas de representación tenemos que hacer accesible la información de diferentes formas para que la pueden comprender los estudiantes que puedan presentar cualquier dificultad sensorial (ceguera, sordera) o dificultades de aprendizaje (dislexia), diferencias culturales, lingüísticas, etc. En relación con el principio de múltiples formas de acción y expresión, nos referimos a las diversas formas que existen de aprendizaje, como escrito u oral. Existen situaciones personales que impiden un buen funcionamiento en la expresión, como pueden las que encontramos en niños y niñas con parálisis cerebral, con trastorno en funciones ejecutivas, idioma, etc.

Debemos reconocer que las Tecnologías de la Información y la Comunicación están apoyando y favoreciendo mucho el desarrollo del Diseño Universal de Aprendizaje gracias a la versatilidad que ofrecen. Suponen un gran potencial para mejorar y reforzar la inclusión, especialmente en países que cuentan con un rico ecosistema tecnológico (ALBA-PASTOR et al., 2015).

Dentro del Diseño Universal de Aprendizaje no podemos perder de vista que no son adaptaciones curriculares. En éstas supone diseñar algo para la gran mayoría y luego realizamos las adaptaciones, trabajando de esta manera el doble (ECHEITA et al., 2016). Con el Diseño Universal del Aprendizaje, no significa que tampoco vayamos a prescindir de las adaptaciones curriculares, pero a priori, serán menos significativas y más coherentes con el trabajo que estén realizando en el aula.

Una vez identificados los principios y pautas sobre los que trabajar desde el Diseño Universal de Aprendizaje, pasamos a verlas desde una perspectiva práctica.

Propuestas prácticas

Las propuestas que presentamos a continuación están separadas en función de los ciclos de Educación Infantil. No obstante, muchas propuestas del segundo ciclo pueden incorporarse al primero realizando algunas modificaciones.

Tabla 1.3. Principio I en el DUA. Proporcionar múltiples formas de implicación

Tabla 1.4. Principio II en el DUA. Proporcionar múltiples formas de representación

Tabla 1.5. Principio III en el DUA. Proporcionar múltiples formas acción y expresión

La construcción de una comunidad educativa para todos y con todos

Deseamos que todo el mundo pueda sentirse bien, seguro y acompañado por su comunidad educativa, pero nos encontramos con que tradicionalmente los niños con necesidades educativas especiales no se han sentido así. Al contrario, han vivido exclusión, discriminación y segregación en la educación general, así como de iguales y de la sociedad en general. Frecuentemente han sido ubicados en clases o escuelas separadas e, incluso, se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación, y aún hoy en día hay voces que se alzan a favor de potenciar, de nuevo, centros de Educación Especial para todo aquel alumnado que no se ajuste a la norma. Por ello, el enfoque de la educación inclusiva es particularmente importante para estos colectivos para que se les respeten sus derechos fundamentales, como puede ser el de asistir a clase con sus compañeros y vecinos. En las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual (incluyendo a aquellos alumnos tradicionalmente definidos por sus discapacidades profundas o por su comportamiento crónicamente molesto) se reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible (STAINBACK y STAINBACK, 2001, p. 23).

La mejor forma de alimentar esa esperanza y de encontrar diversos recursos y maneras para hacer frente a la complejidad de la inclusión educativa es establecer amplias y sólidas redes de colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo en el interior de los centros y entre éstos y su comunidad educativa y local (ECHEITA, 2008).

La auténtica escuela democrática debe contar con la participación de las familias, del profesorado y, en general, de la comunidad educativa a la hora de elaborar el Proyecto Educativo del centro y tomar decisiones, planificando y dándoles a todos el papel protagonista que merecen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Si todos participan en la elaboración de un proyecto se consigue que se sienta como algo propio y se abre una puerta a que todos los miembros hagan lo posible para que funcione. Todos los participantes darán lo mejor de sí mismos para alcanzar el éxito y eficacia en el centro de la mejor manera posible. Como expresa MATURANA (1999), la democracia es un modo de convivencia en el que todos los asuntos de la comunidad son públicos, es decir, están al alcance para la mirada, la reflexión y la acción de todos los ciudadanos.

Como docentes debemos tener presente que, cuando se crea una comunidad educativa en la que se comparte un proyecto educativo, también deben existir procesos reflexivos del profesorado sobre lo que se hace y cómo eso que se hace puede mejorarse a través de un enfoque inclusivo. De esta forma, debemos favorecer los procesos de mejora en la escuela, estimular su institucionalización y promover situaciones comprometidas, autocríticas y responsables de autorrevisión de la acción profesional e institucional y sus consecuencias en los alumnos, en su desarrollo personal y social, además de considerar qué principios didácticos, éticos e ideológicos sustentan esas prácticas (MUÑOZ-MARTÍNEZ et al., 2021).

Promoviendo la participación de las familias

Conseguir que las familias participen, así como las comunidades, es fundamental para asegurar una educación de calidad para todos. La educación no solamente es un tema de los profesionales. Como bien dice MAYORDOMO (1999) la articulación de nuevas estructuras de participación supone y demanda una acción pedagógica que promueva sensibilidad, interés, información, comprensión, habilidades, recursos y nuevos modos culturales. Debemos hacer partícipes de diversas maneras tanto a las familias como a las comunidades, ya que tienen un conocimiento de sus hijos que los profesionales no tienen. No olvidemos que tienen derecho a hacerlo.

El profesorado necesita la colaboración de los padres y las madres para influir eficazmente sobre el alumnado, lo que la convierte en una condición de calidad educativa. Como nos dice BOLÍVAR (2006),

Estamos ante algunos cambios sustantivos respecto al modo en que se planteaba y se vivía el problema de la participación a comienzos de los años ochenta del siglo XX. De la reivindicación de una gestión democrática se está pasando a la preocupación por la calidad; de entender a los padres como cogestores del centro educativo, a los padres como clientes (p. 125).

En este sentido, SIMÓN et al. (2016) nos hablan del papel que las familias y la comunidad pueden suponer en cuanto a apoyos para dar una respuesta educativa de calidad en el aula. Estos apoyos pueden entenderse como apoyos en el aula desde una perspectiva de adultos disponibles para apoyar en el desarrollo de las actividades, hasta informantes esenciales sobre las capacidades, motivaciones, etc. de sus hijos que nos sirva de punto de partida para el diseño de las actividades del aula, en las que puedan participar todos los niños y niñas.

El desarrollo de la participación de la familia y la comunidad es un proceso paso a paso, que se basa en la confianza. Cuando hablamos de comunidad hablamos de la participación de todos y de una comunidad inclusiva. Para ello, es necesario esforzarse para promover la participación de grupos marginados. Hay veces en que las familias y los grupos de la comunidad pueden asumir un liderazgo activo que favorezca una educación inclusiva. El derecho a participar de la familia puede incorporarse en la legislación o en el sistema local de administración escolar.

En algunos países no se espera que las familias y comunidades participen, ya que solamente se espera recibir un servicio, considerándolo un tema que se deja cerrado a los profesionales. Los padres no tienen un papel activo en la educación de sus hijos e hijas y no tienen derechos formales en la toma de decisiones. Con frecuencia, los niños y niñas son separados de sus familias y sus comunidades para educarse. Estos problemas son mayores en las sociedades donde ciertas características que contribuyen a originar desventajas en el sistema educativo (p. e.: discapacidad, pertenecer a minorías étnicas, pertenecer a minorías lingüísticas o pobreza) han traído consigo un estigma social más amplio.

Sin embargo, en países donde se han adoptado enfoques más inclusivos, las familias y las comunidades han asumido un rol central en este proceso. Autores como AINSCOW (2020) hablan de un siguiente paso lógico donde las familias se involucren en el apoyo del cambio para desarrollar la inclusión en las escuelas. Cuando los padres carecen de la confianza o las habilidades para participar en tales desarrollos, podría ser necesario involucrarse y desarrollar capacidades y redes. Esto podría incluir la creación de grupos de apoyo para padres, capacitar a los padres para que trabajen con sus hijos o desarrollar las habilidades de defensa de los padres para negociar con las escuelas y las autoridades. Aquí vale la pena agregar que