Investigación en matemática educativa.: Experiencias desde la formación posgradual.

Por Miguel Eslava Camacho y Erika María Baltazar Martínez

La investigación en Matemática Educativa implica para la ENSEM la formación posgradual de maestrantes que desde la tradición normalista realizaron investigación íntimamente ligada a su práctica docente, el libro representa los esfuerzos de los egresados para la producción del conocimiento frente al desarrollo del pensamiento y didáctica matemática

• Idioma: Español
• Editorial: Newton Edición y Tecnología Educativa
• Fecha de lanzamiento: 1 sept 2021
• ISBN: 9786079894597

Miguel Eslava Camacho

Miguel Eslava Camacho Es doctor en Ciencias de la Educación, egresado del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), cuenta con maestría en Matemática Educativa, cursada en el DME-Cinvestav-IPN, y licenciatura en Matemática Educativa por la Universidad Autónoma de Guerrero, además de estudios de diversas especializaciones y diplomados en torno a la Educación Matemática. Se ha desempeñado por más de 30 años en el campo de la investigación educativa, realizando actividades de docencia, gestión académica, participación en redes y tutoría, entre otras; su campo de investigación abarca las Ciencias de la Educación y la disciplina de la matemática educativa, por lo que desde la frontera del normalismo mexiquense, bajo el cobijo de la Escuela Normal Superior del Estado de México ( ENSEM), direcciona la titulación y obtención de grado de egresados, lidera el Cuerpo Académico en Formación Educación y Desarrollo Profesional ENSEM-CAEF-01, registrado desde 2011 ante el Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el Tipo Superior (Prodep), con una búsqueda constante en la producción del conocimiento que posicione a la investigación educativa normalista en la escena del estado de conocimiento nacional. Asimismo, participa en la presentación de ponencias que emergen de investigaciones, en eventos académicos de prestigio. En coordinación con la Mtra. Erika María Baltazar Martínez, realizó el diseño curricular del plan y programas de estudio de la maestría en Matemática Educativa (Plan 2017), con una visión hacia la orientación investigativa, reabriendo la frontera hacia una formación de excelencia en maestría, como una veta de tradición e historia que en la ENSEM data desde la década de los ochenta. Actualmente, participa como coordinador de la maestría en Matemática Educativa y director de tesis, además, es socio activo del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie). Erika María Baltazar Martínez Cuenta con 15 años de experiencia en el campo de la investigación educativa de manera independiente, su formación en Psicología Educativa y estudios posgraduales en Educación Superior le ha permitido ser colaboradora externa del Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Profesional ENSEM-CAEF-01, donde realiza actividades como la presentación de ponencias, desarrollo de investigaciones, dirección de tesis y asesoría, siendo su última participación como docente del Seminario de Investigación en Práctica Docente, de la Maestría en Matemática Educativa, de la cual es co-diseñadora del plan y programas de estudio 2017. Actualmente, realiza estudios doctorales en Ciencias de la Educación en el prestigioso Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM).

Vista previa del libro

Formación de docentes

en la investigación a través

de la maestría en Matemática Educativa,

por la calidad normalista mexiquense.

A manera de introducción

Miguel Eslava Camacho,¹ Erika María Baltazar Martínez²

Resumen

Los cambios drásticos y vertiginosos por los que atraviesa nuestra sociedad nos retan a formar docentes con sentido humano, capaces de generar conocimiento desde una postura actualizada, que se geste desde el alma de las escuelas normales. Los investigadores educativos mexiquenses estamos comprometidos a responder con acciones concretas ante una problemática dada, con un alto sentido de la ética.

El capítulo que presentamos corresponde al diseño de la maestría en Matemática Educativa con orientación hacia la investigación en modalidad presencial, por parte de los integrantes del Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Profesional ENSEM-CAEF-01, perteneciente a la Escuela Normal Superior del Estado de México, dirigida a docentes que imparten la asignatura de matemáticas en educación básica, media superior y superior, creada para responder a los retos que enfrenta una sociedad global.

Se presentan procesos clave para la construcción del programa, como son el diagnóstico, el enfoque filosófico, epistémico y metodológico, así como el resultado del trabajo académico que corresponde a la organización del diseño curricular; en términos generales, se destaca la teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau, 1986) como el fundamento del diseño, así como un enfoque metodológico para la transformación docente, desde Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento determinadas.

Palabras clave: maestría, matemática educativa, investigación, diseño curricular, docentes

Abstract

The drastic and vertiginous changes of our society, challenge us to train teachers with a human sense, capable of generating knowledge from an updated position; that is managed from the soul of normal schools, Mexican educational researchers are committed to respond with concrete actions to a given problem, with a high sense of ethics.

The paper we present corresponds to the design of the Master in Educational Mathematics, with orientation towards research in mixed modality, by the members of the Academic Body Education and Professional Development ENSEM-CAEF-01, belonging to the Normal Superior School of the State of Mexico, aimed at teachers who teach the subject of mathematics in basic and upper secondary education particularly, created to respond to the challenges of a global society.

Key processes for the construction of the program are presented, such as the diagnosis, the philosophical, epistemic and methodological approach, as well as the result of the academic work that corresponds to the organization of the curri­cular design, in general terms, the theory of Didactic Situations stands out (Brousseau, 1986), as the foundation of design, as well as a methodological approach to teacher transformation, from certain Generation and Application Lines of Knowledge.

Keywords: master, educational mathematics, research, curriculum design, teachers

Problemática

Los posgrados en Educación en México deben ser una alternativa viable para los docentes que desean mejorar su nivel de formación. Los diversos estudios llevados a cabo por parte de organizaciones como la Red de Posgrados en Educación, A. C., ponen en escena que es precisamente a través de la preparación posgradual como el docente tiene la posibilidad de ser un investigador y consolidarse en el campo de la educación; es necesario permitir a los egresados desarrollar nuevas competencias profesionales para enfrentar con éxito los retos actuales y futuros en su ámbito profesional.

El profesional de la educación de alto nivel es el egresado de un posgrado, experto en los conocimientos ya consolidados y en las metodologías propias de su campo y consciente de aquellos que están en discusión; capaz de identificar problemáticas educativas en distintos contextos, de seleccionar, ajustar o innovar el conocimiento requerido según las necesidades de la situación específica; de proponer alternativas de solución, de aplicar tales alternativas y de evaluar los procedimientos puestos en juego y de generar conocimiento especializado (Ibarrola, 2012, pág. 23).

En el caso de la entidad mexiquense, la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, en el ciclo escolar 2014-2015, solicita a las escuelas normales del estado actualizar o diseñar propuestas de maestrías que respondan a las necesidades del magisterio en los diversos niveles educativos.

La Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) había impartido diversas maestrías, entre ellas la de Educación Matemática; sin embargo, ninguna contaba con las actualizaciones y mejoras que permitieran su autorización estatal y federal para ser ofertadas nuevamente a la comunidad académica.

En lo que respecta a la maestría en Educación Matemática, los integrantes del Cuerpo Académico en Formación Educación y Desarrollo Profesional ENSEM CAEF-0, a partir de la revisión del programa existente, tomaron la decisión de diseñar un nuevo programa denominado Matemática Educativa que permitiera a los docentes de los diversos niveles educativos, desde esta disciplina, responder a los enormes retos en la enseñanza de las matemáticas con una postura investigativa.

Primer paso: el diagnóstico

No son desconocidos los pobres resultados que México ha presentado en el área de matemáticas, en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), aplicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a jóvenes mexicanos de 15 años, y que en 2012 evaluó con mayor amplitud el área de matemáticas.

De acuerdo con el comparativo internacional realizado, nuestro país se colocó en el lugar número 53 de 65 países participantes, con una media de 414; el primer lugar lo obtuvo Shangai, China, con una media de 613, y en el último lugar se situó Perú, con una media de 368.

Entre las 29 entidades del país que se incluyen en el informe, el Estado de México ocupó el lugar 11 en la media en el desempeño de los estudiantes (cuadro 1).

Cuadro 1. Comparativo de las 29 entidades de México. Medias

de desempeño en la escala global de Matemáticas por estado, PISA 2012

Fuente: INEE (2013, pág. 43).

Por otro lado, el Gobierno Federal presentó el resultado de la prueba denominada Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), que sustituyó a la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (Enlace), aplicada a estudiantes del tercer año en educación media superior a finales del ciclo escolar 2015-2016. Los datos sobre el nivel de logro en matemáticas fueron desalentadores, sólo 6.3% de los estuidiantes obtuvo el nivel IV, que es el más alto, y un gran porcentaje (49.2%) se quedó en el nivel mínimo I (datos obtenidos de la página oficial de Planea: http://planea.sep.gob.mx/ms/estadisticas_2016/, recuperado el 10 de agosto de 2016).

Según la prueba Planea, los estudiantes de tercer año de educación media superior del Estado de México se ubican en la posición número 15 de las 31 entidades evaluadas, con 55.4% de los jóvenes en el nivel I y sólo 3.9% en el nivel IV.

Dentro del diagnóstico, se realizó un análisis comparativo de la oferta educativa a nivel nacional, para lo cual el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) resulta un referente indispensable, ya que permite indagar las maestrías ofertadas en el área de la matemática educativa en los diversos estados de nuestro país.

Uno de los puntos relevantes a destacar es que no existe ninguna maestría registrada por parte del Estado de México que se relacione con la disciplina de la matemática educativa, menos aún alguna que surja de una escuela normal.

Como instituciones de educación superior (IES), conllevan una enorme responsabilidad, ya que proponer el diseño curricular de la maestría en Matemática Educativa implica, además, brindar a los maestrantes los elementos epistémicos de la práctica profesional indispensables frente a los lineamientos planteados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para obtener el ingreso y permanencia en el servicio profesional docente, que incide en la conservación del puesto laboral y la mejora en la calidad de vida; en la actualidad, es necesario desarrollar investigación que permita la mejora en las aulas, la producción de conocimiento con perspectiva humanista, más allá de las posturas políticas que se establezcan en el ámbito de la educación superior a nivel nacional.

Con base en ello, se plantearon las siguientes preguntas de investigación:

¿Qué elementos epistemológicos permitirán fundamentar el plan de estudios de la maestría en Matemática Educativa y propiciar la formación de recursos humanos docentes en la investigación para su registro y autorización ante las instancias estatales y federales?

¿Cuáles son los seminarios que conforman el diseño curricular para responder al desarrollo de la investigación en la disciplina de la matemática educativa a partir de referentes epistémicos determinados, que faciliten al maestrante transformar su práctica profesional docente y responder con éxito a los retos de la era del conocimiento, en un marco de ética y desarrollo profesional para el registro y autorización del programa ante las instancias estatales y federales?

Supuesto

Se autoriza a nivel estatal —por la Secretaría de Educación del Estado de México, a través de la Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional— y federal —por la instancia federal, a través de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE)—, el Programa de la Maestría en Matemática Educativa, con orientación hacia la investigación, que impacta en el nivel educativo donde se desempeñe el maestrante, alcance el perfil de egreso pertinente para acceder a estudios doctorales; además, en el caso de maestrantes que laboren en los niveles básico y medio superior, presentar resultados satisfactorios en sus exámenes de ingreso o permanencia en el servicio profesional docente.

Objetivo general

Registrar el Programa de Maestría en Matemática Educativa ante las instancias estatales y federales para formar investigadores de alto nivel en la disciplina, capaces de responder a los retos de un mundo globalizado a partir de referentes teóricos, epistémicos y metodológicos pertinentes para alcanzar con éxito, a partir de la perspectiva del pensamiento complejo, los lineamientos de algún programa educativo que deban poner en escena en el contexto de su campo laboral.

Objetivos particulares

Desarrollar el pensamiento matemático desde referentes disciplinares de la matemática a partir de la generación de problemas contextuales para la adquisición y consolidación de aprendizajes propios del área.

Implementar referentes epistémicos propios de la disciplina de la matemática educativa que permitan establecer categorías de análisis pertinentes para el desarrollo de la tesis de los maestrantes y dar tratamiento a la problemática detectada.

Impulsar la pluralidad metodológica que permita al maestrante implementar la vía idónea para elaborar su trabajo de tesis y propiciar la mejora en su campo laboral.

Establecer un proceso de titulación plural que permita consolidar el proyecto de investigación, la elaboración de tesis y el examen recepcional, dirigido a obtener el grado, con la finalidad de egresar y otorgar títulos que garanticen maestros de alta calidad académica, que respondan a las necesidades en el área del desarrollo de las competencias matemáticas en la educación básica, media superior y superior que nuestro estado requiere.

Base epistémica

El sustento filosófico y epistémico

La maestría en Matemática Educativa se sustentó para su creación en diversos principios filosóficos, entre los que destaca el cumplimiento del artículo 3° constitucional, el cual establece la importancia de brindar educación laica, gratuita y, como principal objetivo, de calidad.

Desde este referente legal, los docentes en el área de matemáticas han de contar con los elementos necesarios que les permitan cumplir con cabalidad el artículo 3° constitucional, que al establecer educación de calidad implica un gran reto que sólo puede enfrentarse a través de la formación continua; una alternativa es la maestría en Matemática Educativa, la cual, a partir de las necesidades nacionales detectadas, ofrezca para el maestrante los elementos necesarios para responder con éxito a los retos planteados por los diversos planes y programas de educación a través de las diversas reformas que enfrente en el campo laboral.

Con base en el artículo 3° constitucional, la maestría responde al Plan de Desarrollo Nacional (2013-2018), apartado III. México con educación de Calidad, donde se establece como prioridad impulsar los estudios de posgrado:

El posgrado representa el nivel cumbre del Sistema Educativo y constituye la vía principal para la formación de los profesionales altamente especializados que requieren las industrias, empresas, la ciencia, la cultura, el arte, la medicina y el servicio público, entre otros, México enfrenta el reto de impulsar el posgrado como un factor para el desarrollo de la investigación científica, la innovación tecnológica y la competitividad que requiere el país para una inserción eficiente en la sociedad de la información (Gobierno de la República, 2013, pág. 65).

Como principios epistemológicos que sustentan la maestría, se destaca que, en el contexto de una sociedad del conocimiento, no basta contar con un cúmulo de conocimientos para enfrentar la gama diversa de problemáticas permeadas por causas que surgen de diversas áreas (política, cultura, economía, salud, historia, cuidado del medio ambiente, entre otros). Sugiere el compromiso de formar en el programa de posgrado maestros capaces de contar con una mente bien ordenada,

significa que, más de un saber acumulado, lo importante es disponer al mismo tiempo:

De una aptitud general para plantear y abordar los problemas,

De principios organizadores que permitan relacionar los saberes y darles sentido (Morin, 2008, pág. 18).

Para Edgar Morin (2008), es imperante desarrollar una inteligencia general, pues a través de ella se es capaz de resolver los problemas especiales.

A partir de los planteamientos establecidos, el referente epistémico que sustenta el plan de estudios corresponde a la Teoría Emergente del Pensamiento Complejo establecida por Edgar Morin, donde se retoman tres principios a pensar en la complejidad y que corresponden al fundamento epistémico:

El primero, es el principio que se llama dialógico, que permite mantener la dualidad en el seno de la unidad.

El segundo principio es el de recursividad organizacional. La idea recursiva rompe con la linealidad de causa/efecto, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador y auto-productor.

El tercer principio es el hologramático. La idea del holograma trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo (Morin, 2008).

Nuestros maestrantes serán el efecto de nuestra causa formativa, pero también brindarán elementos esenciales de su experiencia profesional para impactar y propiciar un efecto dialógico en los estudios de posgrado.

El maestrante representa a nuestra institución a través de la formación que recibe, por ello, la mejora en su desarrollo laboral, profesional, el dominio de referentes teóricos determinados, la aplicación de una metodología a partir de una problemática detectada, entre otros factores, constituirán una representatividad del todo en el programa planteado.

Las bases teóricas y metodológicas

La maestría en Matemática Educativa es en principio una disciplina que a partir de referentes teóricos determinados encuentra la interrelación entre el conocimiento socialmente generado (matemáticas) y la práctica de la educación en los diversos niveles de nuestra entidad, como son educación básica, media superior y superior.

Es innegable que en la actualidad la concepción presentada responde a las necesidades del mundo global; plantea sus cimientos en las corrientes constructivistas, las cuales han dado su aportación al enfoque por competencias. De acuerdo con Sergio Tobón (2010), el enfoque por competencias se construyó a partir de los enfoques constructivistas que permearon la educación en el siglo XX, además del conductismo y del cognoscitivismo, los cuales influyeron en la visión de lo que denomina competencias socioformativas, que permean el campo laboral y educativo de nuestro país.

Es necesario generar investigaciones en campos determinados de la matemática educativa en torno a una maestría que genere conocimiento, donde los maestrantes sean principalmente los profesores que imparten la asignatura en los diversos niveles educativos para brindar la posibilidad de enfrentar con mayores elementos epistémicos las evaluaciones internacionales y nacionales que se presentan. Tal es el caso de las continuas pruebas realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el campo de las competencias matemáticas, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) y las evaluaciones a los docentes realizadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), entre otras; y además, las características cognitivas, familiares, sociales, económicas y emocionales cada vez más complejas que presentan los niños y jóvenes de México y que inciden necesariamente en su aprendizaje de la matemática.

El modelo curricular del plan de estudios se basa en la teoría de situaciones didácticas de Guy Brousseau (1986), desarrollada a partir de su preocupación en cuanto a la interrelación entre saber, profesor y estudiante.

Por tanto, …el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. Así, Situación Didáctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante y medio didáctico (Brousseau, 1986, pág. 40).

Brousseau (1986) establece que por medio de una adecuada situación áulica es como se potencia la correcta interrelación entre el docente, el estudiante y un saber.

Esta postura explica la importancia de generar un ambiente en la ecología del aula perteneciente a educación básica, media superior y superior, donde es de especial importancia conocer y reconocer el contexto geográfico, social, cultural y económico, los intereses, las competencias que se poseen y, a partir de ello, generar un ambiente propicio.

Desde una perspectiva científica, el estudio de la problemática en relación con la enseñanza y el aprendizaje del aula implica una aproximación científica en cuanto a la comunicación del saber matemático.

De acuerdo con Artigue, Douady, Moreno y Gómez (1995), esta aproximación debiese tomar a la clase en su globalidad como el objeto de estudio, en el que se tiene en cuenta la interacción y la dependencia entre los tres polos: profesor, estudiante y saber, lo que enmarca en la ingeniería didáctica.

El propósito de generar estos ambientes es que el maestrante asuma, integre y comprenda plenamente los conocimientos y que además aprenda a enfrentarse a los procesos de aprendizaje a partir del dominio de los contenidos temáticos específicos sin una intervención didáctica directa.

La materia primordial para la aplicación de situaciones didácticas en el aula corresponde a la resolución de problemas, propicia que el maestrante sea consciente de su aprendizaje y le devuelve la responsabilidad de su aprendizaje a través de la aplicación de las situaciones a-didácticas, lo que hoy se conoce como aprender a aprender.

Brousseau (1986) establece cuatro fases en el desarrollo de la didáctica: acción, formulación, validación e institucionalización, que se interrelacionan entre sí, responden a las necesidades actuales de formación y guían el modelo del plan de estudios.

Con base en la teoría de situaciones didácticas que permea el diseño curricular desde la perspectiva de la investigación, se detalla la aplicación epistémica del plan de estudios en dos momentos:

El desarrollo de los seminarios y módulos que conforman los semestres con base en la teoría de situaciones didácticas (Guy Brousseau) con el diseño que corresponde a las sesiones en colaborativo, permeados con el triángulo didáctico (saber-maestro-estudiante) y las fases de acción, formulación, institucionalización y validación.

El desarrollo de las tesis dirigidas a la intervención educativa en el área de las matemáticas, con base en la teoría de situaciones didácticas como la metodología para el momento del diseño de secuencia didáctica, proyecto, estudio de caso, entre otros, que permitan al maestrante una postura definida para la interpretación de la recuperación del dato empírico, la reflexión fundamentada en la teoría definida, la retroalimentación y la evidencia epistémica de la transformación con base en la intervención que llevó a cabo.

Se busca sostener a través de los resultados de la intervención educativa en el área de las matemáticas, una tesis sólida como investigador de su quehacer docente que implica la generación y aplicación de un conocimiento dado. La relación teórica metodológica se presenta en la figura 1, donde se establecen diversos planteamientos que fundamentan el programa.

Figura 1. Fundamentación teórico-metodológica del plan de estudios.

Fuente: elaboración propia.

Las líneas de generación y aplicación

del conocimiento (LGAC)

Se proponen las siguientes líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC), donde se suscribirán los proyectos e informes de investigación:

Didáctica de la matemática en educación (básica, media superior y superior): la generación y aplicación del conocimiento en torno a las formas de enseñanza de la matemática se basan en los procesos de aprendizaje del estudiante.

Desarrollo del pensamiento matemático en educación (básica, media superior y superior): la generación y aplicación del conocimiento en torno al desarrollo del pensamiento matemático en una disciplina definida (aritmética, álgebra, geometría, trigonometría, cálculo diferencial, entre otros).

Organización curricular y contenidos

en la malla curricular (resultados relevantes)

La malla curricular se organizó con base en la Guía para la presentación de la propuesta curricular de posgrado para la profesionalización y superación docente (DGESPE, s/f), a través de la Dirección de Políticas para el Sistema de Profesionales de la Educación, por ello se encuentra estructurada por cuatro ejes temáticos transversales y cuatro seminarios por semestre; cada seminario cuenta con diversos módulos para una maestría con modalidad mixta.

Cada seminario se elaboró con base en el enfoque por competencias; se conforma por propósitos, la competencia específica, indicadores y descriptores de evaluación, así como el rasgo del perfil de egreso al que contribuye, el número de horas bajo la conducción de un académico (HBCA) y horas de trabajo independiente (HTI), así como los créditos; finalmente, se coloca una introducción.

A la vez, cada módulo se presenta con las horas correspondientes para docencia tanto presencial como a distancia; se desglosan las competencias a desarrollar en los contenidos, habilidades y actitudes, lo que permite al docente y maestrantes tener claridad en lo que se trabaja por cada módulo; así también, se describen los criterios de aprendizaje y tipos de evaluación, los valores a practicar, el propósito del módulo que responde al perfil de egreso que se pretende favorecer, la metodología, los productos esperados, las orientaciones didácticas y la bibliografía.

Se considera un total de 16 sesiones al semestre como base fundamental para el cálculo de los créditos, organizados en ejes formativos:

Eje formativo I. Competencias disciplinares básicas en matemáticas, se encuentra conformado por cuatro (4) seminarios que permiten desarrollar los contenidos científicos del campo matemático.

Eje formativo II. Epistemología de la Matemática Educativa, contiene cuatro (4) seminarios que se relacionan con la teoría del conocimiento, tanto de la investigación educativa como con el área de la matemática educativa.

Eje formativo III. Perspectivas metodológicas para la matemática educativa; es fundamental en el desarrollo de la investigación, ya que con base en el campo educativo y el conocimiento disciplinar de una rama en específico de la matemática, se estudian las diversas metodologías que posibilitan realizar la recuperación del dato empírico en dicha temática.

Eje formativo IV.Elaboración del informe de investigación, imprescindible para el desarrollo del proyecto de investigación, la tesina y el trabajo de tesis para la obtención del grado; a través de la atención individualizada para cada maestrante por parte de su director de tesis y dos asesores de apoyo, quienes lo acompañan desde el primer semestre hasta concluir el informe del trabajo de investigación de tesis; cabe destacar que dicho informe es motivo de evaluación para el cuarto semestre, lo que garantiza la eficiencia terminal.

El cálculo de los créditos se fundamentó en el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SEP, 2006), se establecen 16 sesiones que se imparten por semestre, tomando los siguientes criterios para la asignación de créditos:

Por ejemplo, para un seminario que contempla HTI = 10 horas/semana, se calcula:

La investigación realizada permitió diseñar una propuesta de maestría en Matemática Educativa cuyas características responden a dos importantes vertientes: la orientación hacia la investigación y la modalidad presencial.

Cabe destacar que el programa fue evaluado y revisado por la Subdirección de Educación Normal del Estado de México, a través de trabajos académicos donde se enriqueció y retroalimentó la propuesta con la elaboración de los enfoques, los perfiles de ingreso y egreso, entre otros elementos.

Posteriormente, se llevó a cabo la evaluación por parte de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, que a su vez realizó sugerencias al programa, como fue la revisión de las competencias determinadas para cada seminario, las cuales se estudiaron y atendieron para su mejora, por lo que el 07 de octubre de 2016 se obtiene la autorización a nivel estatal con el número: 205120000/2697/2016.

Posteriormente, se envía a la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), la cual lleva a cabo la correspondiente revisión y emite diversas sugerencias para el programa, entre ellas, analizar el número de créditos, la especificación de los seminarios, actualizar la bibliografía, incluir un seminario de Estadística, entre otros puntos, lo que mejoró significativamente el programa de maestría en Matemática Educativa.

El presente libro inicia con un apartado que se gestó en una investigación hacia el logro de la titulación en un programa emergente y que fue el antecedente fundamental para la formación en la asesoría de tesis, posterior a ello, se hace una recuperación de las investigaciones realizadas por algunos maestrantes egresados, pertencientes a la generación 2017-2019, quienes, a través de su esfuerzo, dedicación, compromiso e identidad normalista, en acompañamiento de sus directores de tesis, lograron la producción del conocimiento en la investigación de la matemática educativa.

El tránsito de su formación docente hacia la investigación significó un camino arduo, quienes aquí escriben son dignos representantes de una primera generación que comprende la importancia de cursar programas de calidad, que impliquen el reto de desentrañar los problemas educativos y enfrentarlos con bases epistémicas y metodológicas, vanguardistas en esta era del conocimiento.

Todos los que aquí nos presentamos damos cuenta de la importancia que tiene para la investigación, en este caso, en Matemática Educativa, el trabajo colaborativo, las discusiones continuas y la identificación clara de las LGAC, que se cultivan para proveer al campo donde nos encontramos inmersos de resultados claros, contextuales, con validez teórica.

Referencias

Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gómez, P. (eds.) (1995). Ingeniería didáctica en educación matemática. Bogotá: Una empresa docente, Grupo Editorial Iberoamérica.

Brousseau, G. (1986). Teoría de situaciones didácticas. México: Pearson Educación.

DGESPE (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación) (s/f). Guía para la presentación de la propuesta Curricular de posgrado para la Profesionalización y superación docente. Recuperado de http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/dpe/autorizacion_planes/Anexo_Procedimiento_Posgrado.pdf

Gobierno de la República Mexicana (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. México: Gobierno de la República Mexicana.

Ibarrola, M. de (coord.) (2012). Los profesionales de la educación con formación de posgrado que México requiere. México: Cinvestav, IPN.

INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) (2013). México en PISA 2012, México: INEE.

Morin, E. (2008). La mente bien ordenada. México: Siglo XXI.

Planea (2016). Resultados de Educación Media Superior, Planea. Recuperado de http://planea.sep.gob.mx/ms/estadisticas/

SEP (Secretaría de Educación Pública) (2006). Sistema de asignación y transferencia de créditos académicos (SATCA). Recuperado de http://www.uacj.mx/sa/ie/Documents/SATCA/SATCAExtenso.pdf

Tobón, S. (2010). Proyectos formativos, metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias. México: BookMart.

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¹ Investigador Educativo, Departamento de Investigación, Innovación Educativa y Posgrado, coordinador de la maestría en Matemática Educativa (ENSEM).

² Investigadora Independiente, colaboradora externa del Cuerpo Académico en Formación Educación y Desarrollo Profesional (ENSEM).

Titular para mejorar

la práctica docente (caso ENSEM)

Miguel Eslava Camacho,¹ Erika María Baltazar Martínez²

Resumen

En el marco del Cuerpo Académico en Formación (CAEF) Educación y Desarrollo Profesional ENSEM-CA-01; con referencia a la línea de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) Seguimiento de egresados, se participó en el Programa de titulación para atender al rezago", que se lleva a cabo en la entidad mexiquense con la finalidad de asesorar a todos aquellos docentes egresados de los planes de estudio correspondientes a 1985 para la elaboración de tesis o memoria y su defensa ante un sínodo determinado en el protocolo de examen recepcional para obtener el título profesional correspondiente.

Con base en el constructivismo social (Berger y Luckmann, 1967), a partir de la metodología de investigación acción, en la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) fue posible titular a 14 asesorados en el segundo semestre del ciclo escolar 2015-2016 en diversas especialidades.

La experiencia consistió en la implementación de un taller sabatino, donde el intercambio académico y de experiencias profesionales permitió reencontrase con nuestros egresados y facilitarles la culminación de su titulación, además de inferir en la transformación de su práctica profesional.

Palabras clave: rezago en titulación, constructivismo social, investigación acción, transformación de la práctica

Abstract

Within the framework of the CAEF Academic Body Education and Professional Development ENSEM-CA-01; with reference to the line of knowledge generation and application (LGAC) Monitoring of graduates; He participated in the Degree Program to attend to the lag, which is carried out in the Mexican entity; with the purpose of advising all those teachers graduated from the curricula corresponding to 1985, for the elaboration of thesis or memory and their defense before a synod