Aprendizaje Basado en Proyectos: Un aprendizaje basura para el proletariado

Por Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández

La enésima revolución educativa tiene como fin la producción del ciudadano emprendedor que, voluntariamente, se someta a las exigencias del mercado neoliberal; ese hombre del siglo XXI que entiende su vida como un proyecto de inversión que reformula y precariza a demanda de la economía. Aniquilada la ciudadanía en favor del emprendimiento, la escuela ha de ser reconvertida en un mero mecanismo de inserción laboral donde el «saber» como fin en sí mismo carece de sentido. Pero la reconversión de la institución escolar en una fábrica de formación basura no puede realizarse a la luz del día. Semejante destrucción cultural requiere la introducción de discursos y metodologías que, con un lenguaje biensonante, se presentan como necesarios y urgentes. Este es el motivo de la implantación masiva del Aprendizaje Basado en Proyectos y su promoción como la panacea definitiva para los males ancestrales de la escuela. Es el caballo de Troya que posibilita la rendición definitiva de la escuela al capital bajo el camuflaje de una práctica democrática y modernizadora. Es la gran mentira de nuestra realidad educativa.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Akal
• Fecha de lanzamiento: 19 feb 2024
• ISBN: 9788446054818

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Akal / Educación / 5

Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández

Aprendizaje Basado en Proyectos

Un aprendizaje basura para el proletariado

La enésima revolución educativa tiene como fin la producción del ciudadano emprendedor que, voluntariamente, se someta a las exigencias del mercado neoliberal; ese hombre del siglo XXI que entiende su vida como un proyecto de inversión que reformula y precariza a demanda de la economía.

Aniquilada la ciudadanía en favor del emprendimiento, la escuela ha de ser reconvertida en un mero mecanismo de inserción laboral donde el «saber» como fin en sí mismo carece de sentido. Pero la reconversión de la institución escolar en una fábrica de formación basura no puede realizarse a la luz del día. Semejante destrucción cultural requiere la introducción de discursos y metodologías que, con un lenguaje biensonante, se presentan como necesarios y urgentes. Este es el motivo de la implantación masiva del Aprendizaje Basado en Proyectos y su promoción como la panacea definitiva para los males ancestrales de la escuela. Es el caballo de Troya que posibilita la rendición definitiva de la escuela al capital bajo el camuflaje de una práctica democrática y modernizadora. Es la gran mentira de nuestra realidad educativa.

Enrique Galindo Ferrández es licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor de Enseñanza Secundaria desde 2004, es coautor de Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal, 2017, 2023), La escuela vaciada: la enseñanza en la época pospandémica (2020) y La educación cancelada (2022).

Olga García Fernández es licenciada en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora de Enseñanza Secundaria desde 2006, es coautora de Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal, 2017, 2023), La escuela vaciada: la enseñanza en la época pospandémica (2020) y La educación cancelada (2022).

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RAG

Directores de la colección

Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández

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1.a edición, enero de 2024

2.a edición, mayo de 2024

© Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández, 2024

© Ediciones Akal, S. A., 2024

Sector Foresta, 1

28760 Tres Cantos

Madrid - España

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www.akal.com

ISBN: 978-84-460-5481-8

Prólogo de urgencia educativa

(Prefacio a la segunda edición)

Una mentira puede dar la vuelta al mundo antes de que la verdad tenga tiempo a ponerse las botas.

Terry Pratchett, La Verdad

¿Para qué un libro sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos? Obviando que para algunos la respuesta sea «para nada» o «para molestar», este libro tenía como fin abrir con urgencia el debate sobre la imposición institucional y mediática en la escuela de una metodología cuya eficacia en la mejora del aprendizaje (¿para qué debería servir, si no?) es más que dudosa. Incluso para denunciar una gran mentira o, si se prefiere, una verdad a medias, para no ofender desde el primer párrafo. Y parece que ese fin lo está consiguiendo, en vista de las reacciones que ha suscitado desde su publicación y del hecho de que tengamos que escribir estas líneas para una nueva edición.

Podemos decir, sin lugar a dudas, que ha sido recibido con entusiasmo por parte de aquellos profesionales que ya mostraban una evidente preocupación por la implantación masiva de la metodología estrella «Aprendizaje Basado en Proyectos» (en adelante ABP) y cualesquiera de sus sucedáneos. De esta parte de los compañeros docentes el libro ha recibido críticas, puntualizaciones y sugerencias que, sin duda, son valiosísimas.

Una de estas puntualizaciones vino de Bianca Thoilliez, pedagoga de la Universidad Autónoma de Madrid (algunos nos gustan, ya ven) que nos advirtió de que nos centrábamos demasiado en demostrar la falta de evidencias científicas en la mejora del aprendizaje de esta metodología, porque, incluso aunque funcionara en este sentido, su pertinencia seguiría siendo cuestionable, precisamente por otras cuestiones que tratamos en el libro, las que conciernen a la ética. ¿Tenemos que señalar la importancia que tienen este tipo de críticas? ¿Lo muy estimables que son?

Estos compañeros se han interesado por un libro que analiza un asunto en particular tratado desde una determinada perspectiva, la de la crítica a una metodología que, a nuestro juicio, sirve para modelar la conducta de los futuros trabajadores de forma que sea completamente afín a los intereses del capital; que manifiesta, en estos tiempos de LOMLOE, la falta de ética de crear desde la escuela un perfil de salida del alumnado. Y, estén más o menos de acuerdo con nuestras tesis e ideas, entienden de antemano que la crítica tiene más que ver con la criba, con separar el grano de la paja, que con denostar, ridiculizar o vituperar, y que eso no solo es necesario, además es muy sano.

Todos estos compañeros tienen nombres y apellidos, aunque algunos siguen estando «virtualizados» (algo que nos gustaría solucionar lo antes posible), pero como esto es un prólogo, no una dedicatoria, hay que poner en valor lo que hacen a diario y que ha contribuido a que nuestras ideas se conozcan y se debatan: su trabajo en las aulas, los debates sensatos en las redes sociales, en los cursos de formación del profesorado (la invitación por parte del CEP de Córdoba ha sido una grata sorpresa), en webinars, etc. Estas personas están acompañando y reforzando a un ritmo constante y creciente que nuestras tesis, al menos, se tomen en consideración y se discutan con argumentos. Y es de esto de lo que se trata. De que no nos roben el debate a las familias preocupadas por los derechos de sus hijos, en este caso a una educación científica e ilustrada y a los docentes, que tenemos que desarrollar nuestro trabajo con base en fundamentos científicos (hasta donde lo permite la naturaleza misma del acto educativo) y en condiciones dignas.

Tenemos ejemplos de activismo por el conocimiento como la Plataforma per l’Educacio de Qualitat a Catalunya, que está fundada por familias que denuncian que sus hijos no aprenden, que tienen problemas de matemáticas y de lectoescritura; que cuando superan cursos retroceden en formación y en derechos; que los hermanos mayores aprendían más y mejor. No es un diagnóstico, de entrada, basado en estudios científicos (que también): lo están viendo con sus propios ojos, intuyen que algo anda muy mal y que desde casa no se puede compensar ni rectificar esta inercia destructiva. Son personas que no están relacionadas internamente con el mundo de la docencia y que denuncian que se está legislando contra la institución escolar, contra la escuela pública, y en consecuencia, contra los intereses de sus hijos. Han identificado claramente que parte del problema es la forma en la que aprenden y se les enseña (¿aprenden?, ¿se les enseña?). Han llegado rápidamente a una conclusión que a muchos docentes les cuesta alcanzar por estar sobreviviendo desde el epicentro al ciclón: trabajar por proyectos (y otras dinámicas activas) dificulta el aprendizaje; trabajar por proyectos, sin considerar previamente su adecuación a etapas y contenidos, impide la docencia. Sirva de ejemplo la lucha de estas familias por las verdades que hacen visibles y que conciernen, en este caso, a la educación pública de nuestro país.

También hay compañeros docentes que se han leído el libro a la defensiva (eso los que lo han leído, ya que algunos parece que se han quedado en la portada y con eso les basta para juzgar) y, por lo tanto, atacan. La reacción de la caverna pedagogista no ha sido precisamente tibia ni, por cierto, exenta de un notable nerviosismo. Es difícil abstraerse de los aullidos de los mercenarios que están al servicio de determinados intereses (los de mantener su modus vivendi, entre otros). Muy a pesar suyo, porque seguramente eso les duele, son poco innovadores en las críticas, que van desde el malestar que produce el hecho de que profesores de secundaria hablen de otras etapas educativas, a la utilización condescendiente de adjetivos como «neoconservadores», rojipardos, antiprogresistas, elitistas y un largo etcétera de este tipo. Esto está viniendo acompañado del uso de recursos estilísticos bastante cobardes y precarios (el efecto salivación de la verborrea rábica se intuye, aunque no corroe) que, desgraciadamente, también lanzan contra profesionales y familias que se han mostrado favorables o mínimamente interesados por lo que defendemos.

Parte de esta ofensiva, como ya nos pasó con Escuela o Barbarie, tiene que ver con el libro que no hemos escrito aun o que no tenemos pensado escribir. Genera estupefacción que te critiquen porque hay cosas que no se dicen en el texto (y que se deberían tratar también), y por cómo se podrían decir mejor (como lo de preparar a los alumnos para trabajos que aún no existen, también bastante inespecífico). Pues bien, hablamos de lo que hablamos y argumentamos al respecto. Por eso, y está hecho adrede, el libro tiene la longitud que tiene. El «espesor» del contenido también ha sido aminorado. Confíen, al menos, en que para que este tema no sea del todo árido, se necesita mucha dedicación. Algunos lo que han percibido es «ensañamiento» o incluso «criminalización», hay que ver cómo está la comprensión lectora en ciertos casos.

Creemos que nuestro esfuerzo es evidente a la hora de explicitar la postura de la que se parte y a dónde se pretende llegar. Ha consistido en una insistencia sistemática y cristalina en señalar qué se puede demostrar y por qué (y al contrario, evidentemente); cuál es el alcance de los informes utilizados; qué posicionamientos son rigurosos y qué planteamientos se basan únicamente en el sesgo de confirmación o incluso en el gusto; cuáles son los niveles educativos más propicios para la implantación de una metodología u otra; cuáles los beneficios y dónde el ABP puede ser contraproducente u homeopático (y esto es sinónimo de timo). Sobre todo, y la doble introducción y las conclusiones del libro lo demuestran para el que quiere leer con finura y elegancia, el objetivo de este trabajo, desde la humildad que deben tener y demostrar docentes que saben de lo que saben y que, respetuosamente, se callan acerca de lo que no, es generar el debate que se nos ha robado previamente.

Porque esto es así: el ABP ha sido implantado de manera masiva y acrítica en las escuelas. Su propaganda mediática e institucional es avasalladora. No hay centros de formación del profesorado, sindicatos o másteres de formación del profesorado donde no esté presente. Y no es, como dirían algunos explotadores de este estado de cosas, porque se ha demostrado que mejore el aprendizaje. Ese paso se lo han ahorrado sistemáticamente. Es así porque conviene a intereses psicológicos y económicos que explicamos en el libro, y que determinadas facultades, asociaciones y organizaciones defienden como el perro que lame la bota de su amo.

Sabemos que el libro molesta y que del mismo incordian, de entrada, la portada y el subtítulo. No es un intento de provocación sin fundamento, ni un alarde de mala educación, aunque algunos estén ofendiditos. El juego de palabras ABP - «(Un) Aprendizaje Basura (para el) Proletariado» se refiere a lo que ya es una realidad: estamos creando un vertedero educativo. La falta de una escuela poderosa basada en el conocimiento degenera en formación precaria que, en consecuencia, requiere del «aprendizaje a lo largo de toda la vida», que hasta posturas aparentemente progresistas ven como algo bueno. Porque un mercado laboral, que se desarrolla en el marco de una economía globalizada caracterizada estructuralmente por la incertidumbre, en el que sobran los trabajadores, lo que requiere es un tipo de mano de obra con características similares a las de la comida y los servicios «basura». Una mano de obra con una formación precaria por escasa en componentes (alimentos) de buena calidad, que tenga que reciclarse permanentemente para encontrar trabajo, y con una mentalidad resiliente, adaptable y aquiescente que asuma voluntariamente que esas son las condiciones del juego de la empleabilidad. Es decir, que lo hagan con una especie de alienada satisfacción (como solo produce la comida basura y el entretenimiento emocional basura). Un perfil de personas que vayan sumisamente a buscar trabajo con lo poco que tienen porque eso es lo que les damos en la escuela, disponibles bajo demanda y que entiendan que no se trabaja para vivir, sino que la vida es el proyecto de trabajarse y consumirse uno mismo de forma recurrente.

Por lo que hemos comprobado en algunos contextos, quedaría por aclarar que esto solo afecta a los hijos de la clase trabajadora, porque las élites tienen bastante claro qué tipo de escuela, mucho más «clásica» y «conservadora», quieren para sus hijos. Es una escuela donde no se proyecta ni se recicla nada (ni nadie), sino donde se transmiten los conocimientos críticos necesarios para perpetuarse como la clase hegemónica y, por tanto, que permiten que los hijos de los que siempre han mandado continúen la tradición. El trabajo precarizado, y su correlativa educación uberizada, están pensados para los hijos de la clase obrera («precariado» en lugar de «proletariado» fue una opción para el subtítulo). Nos estamos atiborrando voluntariamente de esta comida basura educativa. Y de palabras amables que dicen que es por nuestro bien y que, por fin, tenemos una escuela más democrática y moderna donde los niños son felices. No nos hacen falta ya las distopías, pero una verdadera revolución educativa no estaría de más.

Los autores

Introducción a la introducción

La cuestión de la vaselina

Mucho puede decirse en favor de un conservadurismo inteligente. Pues no creo que pueda alegarse nada en favor de la perpetuación de la irresolución, la incertidumbre y la confusión presentes en la vida social y la educación. Sin embargo, nada más fácil que abstenerse de pensar en lo fundamental y dejar que las cosas sigan a la deriva. […]

Me sorprende que algunos educadores adopten este punto de vista, ya que muestra una profunda falta de fe en su profesión, asumiendo […] que de nada vale cultivar la inteligencia y el temperamento, que lo que cuenta es la acción inmediata y palpable, y que cuenta igualmente, lo mismo da que haya o no haya sido modificada por la educación. […]

Y quizá la mejor manera de revigorizar la reacción, en nombre de la neutralidad, es mantener a las generaciones futuras en la ignorancia, desconocedoras de las condiciones en las que viven y de los problemas a los que tienen que hacer frente. Este efecto social se acentúa porque es sutil e indirecto, pues ni los profesores saben muy bien lo que hacen ni los alumnos saben muy bien lo que les están haciendo.

John Dewey, Educación y cambio social (1937)[1].

Antes de comenzar con el tema principal del presente libro, y su correspondiente introducción, conviene tratar alguna cuestión previa: ¿Qué hace tan urgente un libro crítico con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)? ¿Cómo es que el ABP se ha convertido en la metodología estrella, y prácticamente indiscutible, que debe vertebrar el sistema educativo para «afrontar los retos del siglo XXI»? Cuando se trata de introducir desde instancias políticas un cambio profundo en la forma de trabajar de los docentes y de que la sociedad acepte de buen grado esa transformación educativa, podemos estar seguros de que las cosas no ocurren por casualidad. Esto de introducir cambios en la educación se parece bastante, en cierta medida, a cualquier otra actividad que consista en introducir algo en otro sitio en el que, en principio, no estaba introducido: suele hacer falta algún tipo de lubricante que facilite la introducción. En nuestro caso, el lubricante que puede facilitar la introducción de un cambio sustancial en el sistema educativo tiene que ver con la acción conjugada y sincronizada de varios elementos, como es ya sabido desde hace tiempo por las instancias que promueven esos cambios.

Por ejemplo, en el año 1987 y en el marco de un seminario sobre la reforma de la enseñanza organizado por el Consejo Escolar del Estado, un representante de la CEOE señalaba en su ponencia, titulada significativamente «El futuro de la educación: visión empresarial», que la escuela debía «dejar de ser un islote» y «acercarse a la vida socioeconómica y profesional». Para ello, decía la patronal a través de su representante, «la escuela debería reorientar sus actividades, evitando en la formación de base programas sobrecargados y la mera acumulación y multiplicación de conocimientos y de saberes. En su lugar, dados los constantes cambios tecnológicos y de estructura de mercado de trabajo, es cada vez más preciso potenciar la capacidad de conectar los conocimientos. En esto consistirá el paso del saber obligatorio al saber verdadero», y ello porque «la constante innovación tecnológica ha de incidir en el futuro de la escuela, haciéndola más flexible en su orientación, métodos y contenidos, porque ya no es posible asegurar a nadie que obtenida una calificación profesional esta vaya a serle útil hasta la jubilación». Así que hay que flexibilizarlo todo y, para ello, hace falta la «vaselina» que permita la introducción de las reformas pertinentes, pero ¿cuál ha de ser el mágico lubricante que haga aceptar tan profundos y necesarios cambios? Helo aquí:

Este acercamiento de la escuela a la vida real requiere la creación de un nuevo clima social y escolar. Para él son importantes una legislación que lo posibilite, la actitud abierta de los poderes públicos, una mayor autonomía de