Matemática Educativa.: Investigaciones en tiempos de COVID-19, momentos de aislamiento, pérdidas y memorias.

Por Erika María Baltazar Martínez y Miguel Eslava Camacho

La segunda generación de la maestría en Matemática Educativa (2019-2021) enfrentó de golpe el aislamiento social a causa del SARS-CoV-2, que resultó en pérdidas materiales y humanas. El trabajo presencial se trasladó a los dispositivos, así como el desarrollo de los trabajos de investigación dirigidos a tesis, de los cuales emanaron los capítulos q

• Idioma: Español
• Editorial: Newton Edición y Tecnología Educativa
• Fecha de lanzamiento: 24 mar 2023
• ISBN: 9786078872084

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Maestría en Matemática Educativa

en la ENSEM, inacabados caminos hacia

la formación de investigadores educativos

• Erika María Baltazar Martínez¹ • Miguel Eslava Camacho²

• Bonfilio Chávez Loza³

Resumen

Desde antecedentes instaurados en la época colonial, en el presente artículo se discuten los orígenes del posgrado en México hasta arribar a los estudios en educación, situados tanto en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) como en el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Se retoman las maestrías desarrolladas en las escuelas normales en los años ochenta y la dicotomía entre lo profesionalizante y la formación hacia la investigación, arribando así a las maestrías que se imparten en la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM), bajo reflexiones en cuanto a los diversos planes y programas de estudio dirigidos a la educación matemática, hoy Maestría en Matemática Educativa (MME), los objetos de estudio que tratan las tesis que realizan los maestrantes, el total de graduados y el camino inacabado ante la espera de la revalidación de la MME que represente su continuidad o su añoranza.

Palabras clave

Posgrado, educación matemática, investigación, escuelas normales

Abstract

From antecedents established in the colonial era, the article discusses the origins of the postgraduate in Mexico until arriving at the studies in education, located in the UNAM as in the IPN, they are taken up again to the master’s degrees developed in the Normal Schools in the eighties and the dichotomy between the professionalizing and the training towards research, thus arriving at the master’s degrees taught at the ENSEM, under reflections on both the various plans and programs of study aimed at mathematics education, today Master in Educational Mathematics, the objects of study that deal with the theses carried out by the teachers, the total of graduates and the unfinished path waiting for the revalidation of the MME, that represents their continuity or their longing.

Keywords

Postgraduate, mathematics education, research, normal schools

Los orígenes del posgrado en México,

especificidades relacionadas con posgrados

en Educación

La formación posgradual mexicana se remonta a la época colonial, cuando se instauró en nuestro país —en ese entonces la Nueva España—, en el año 1551, la Universidad Pontificia de México, siendo una de las universidades más antiguas en el continente americano. Bajo el modelo medieval, la institución se organizó en cuatro facultades mayores: Teología, Cánones, Leyes y Medicina, y una menor, Artes. Quienes se formaban en ella eran en su mayoría clérigos y miembros de la burocracia novohispana. La Universidad soportó la guerra de Independencia y cerró en el año 1865 (Renate, 2006).

Es de resaltar el objetivo principal que se buscaba al egresar de esta Universidad, que tenía que ver con ocupar puestos en la burocracia estatal y eclesiástica. Estamos frente a la importancia de cursar estudios universitarios con la finalidad de capacitarse para el desarrollo de una actividad profesional, ya fuera en el campo de la gobernabilidad dentro de la conformación del Estado o del ejercicio eclesiástico.

Entre el desarrollo de miradas teóricas, se expone una postura filosófica en el mundo novohispano que en sus inicios resultó fuertemente apoyada por las congregaciones jesuitas y humanistas de la época, por ejemplo:

Fray Julián Garcés (1452/1460-1543), obispo de la primera diócesis mexicana, la de Tlaxcala-Puebla, quien escribe en latín una extensa, elegante y persuasiva Carta al papa Paulo III, que es todo un tratado y en la que defiende la racionalidad de los indios. Junto con ello asevera que no pueden ser esclavizados y que son capaces de tener posesiones. Eso consiguió la bula Sublimis Deus, en la que se reconoce dicha racionalidad y se prohíbe la esclavitud. Fray Bartolomé de las Casas (1484-1566), obispo de Chiapas, además de conocer las teorías de Tomás Moro, conocía las de Erasmo, por estar en contacto con personajes del círculo de éste en la corte de Carlos V. Usó todas esas doctrinas para la liberación del indígena, auténtica mezcla de corrientes filosóficas para un mismo fin de justicia (Beuchot, 2008, p. 24).

La postura humanista en las corrientes filosóficas permeó el estudio y desarrollo de la educación superior en la Nueva España; más adelante, en 1553, fray Alonso de la Vega Cruz, como docente de la recién creada Universidad, disertaba acerca de la lógica formal y la dialéctica, en la primera se estudiaba lo relativo a la filosofía del lenguaje y a la lógica formal, entendida aquí como silogística aristotélica; en la segunda, la Isagoge de Porfirio, que contenía los predicables, así como los predicamentos y la filosofía de la ciencia aristotélica (Beuchot, 2008, p. 26), aunque no es motivo de este estudio profundizar desde un campo filosófico el desarrollo de la investigación y el posgrado en México, en especial de los posgrados en Educación, es imprescindible determinar las corrientes que permearon en su tiempo la formación superior como una importante mirada ontológica que indudablemente representa la génesis que impulsa la relación entre la investigación educativa, las corrientes epistemológicas y, por supuesto, los posgrados en Educación, en específico, en educación matemática, los cuales surgieron en nuestro país hasta finales de la década de 1970.

Otro dato prioritario corresponde a la universidad colonial, donde el grado de doctor se obtenía después de la licenciatura y cuya finalidad era la incorporación a la vida universitaria, lo que implicaba participar activamente en el gobierno de la institución para fortalecer la continuidad de la universidad (UNAM, 2021a).

La independencia de nuestro país impactó naturalmente a largo plazo a la Universidad Pontificia de México, que a final de cuentas desapareció, ya que los liberales buscaban retirar el control de la Iglesia sobre la educación universitaria, entre otras causas. Más adelante, en la época del emperador Maximiliano, se crearon escuelas especiales universitarias dirigidas a diversas especialidades. El 2 de diciembre de 1867, en el marco de la Ley Orgánica de Instrucción Pública, se estableció además la Escuela Nacional Preparatoria como columna vertebral de la organización educativa, en ese momento se instaura el proyecto desde una corriente positivista (Renate, 2006).

No fue sino hasta el periodo de la dictadura porfirista cuando se instaura, a través de Justo Sierra, el renacimiento de la universidad. Esta etapa se caracterizó por la idea de libertad, orden y progreso positivistas⁴ que constituyeron la pauta para encaminar la génesis política, económica y por supuesto educativa para México por medio del denominado grupo de los científicos, que fortalecía el proyecto del presidente Porfirio Díaz. Entre ellos estaba Justo Sierra Méndez, un abogado egresado de la Escuela de Derecho, ubicada en el Colegio de San Idelfonso, en la Ciudad de México. Sierra trabajó por un México y una Hispanoamérica auténticos a través de numerosos escritos que aportaron particularmente a la educación, motivo por el cual es reconocido como El Maestro de América (Ocampo, 2010).

Como ministro de Instrucción Pública, Justo Sierra creó, en 1910, la Escuela Nacional de Altos Estudios para la formación de los profesores que requerían las escuelas profesionales; y perfeccionaría la educación superior mexicana a través de las investigaciones científicas en los campos de las humanidades, las ciencias exactas y las ciencias naturales (Ocampo, 2010, p. 26). Es la Escuela Nacional de Altos Estudios un medio para la formación de profesores a través de investigaciones científicas, es decir, la continuidad de los estudios con base en el perfeccionamiento de la educación superior, lo que se reconoce como el antecedente del posgrado ubicado en el siglo XX.

Posterior a ello, como Escuela de Graduados (1940), queda formalizado el establecimiento del posgrado, más para atender la necesidad de ofrecer una mejor formación a los profesionales y el otorgamiento de grados, que para atender los requerimientos de investigación (Pacheco y Díaz-Barriga, 2009, p. 9). En la década de 1930, la Facultad de Ciencias y la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM determinaban los lineamientos para la obtención de los grados de maestro y doctor; en 1945, la Universidad, a través de la Facultad de Ciencias, estableció dos ciclos de estudios: el profesional y el de graduados, a partir de ese momento, las carreras de Biología, Física y Matemáticas requerían la licenciatura para optar por el grado de maestro y el grado de doctor requería el de maestro para ser otorgado (UNAM, 2021a). En ese momento, para el desarrollo del país, dicho ajuste significaba fortalecer la capacitación de los egresados frente a su ingreso al campo laboral, no así hacia la investigación; la mirada profesionalizante de los estudios posgraduales prevaleció como signo de lo que implicaba formarse en programas doctorales y que se proyecta hasta nuestros días, es decir, no hay claridad al respecto; como ejemplo de ello se puede mencionar la finalidad que un docente de educación básica tiene en mente al realizar estudios de maestría o doctorado, en este caso, específicamente al cursar la MME, ¿qué significa para él incorporarse a este tipo de estudios?, ¿cuál es su objetivo, la formación para investigación, la mejora en la práctica educativa o ambas?

La Escuela de Graduados funcionó hasta 1956, en esos años, las facultades se regían por programas y lineamientos propios acerca de los estudios de posgrado, y en 1967 se determina el primer Reglamento de Estudios Superiores donde se establecen los criterios únicos para todos los programas de Posgrado y se sientan las bases para el crecimiento de la oferta de estudios y de la matrícula (UNAM, 2021a).

Durante los años setenta, se experimenta un aumento en la creación de programas de posgrado que se vincula, de nueva cuenta, más con la necesidad de contar con un grado para alcanzar la inserción al campo laboral que hacia la investigación, situación que ya se dejaba entrever desde 1940, cuando las condiciones socioeconómicas de México y su tendencia política privilegiaban la conformación de programas posgraduales denominados actualmente profesionalizantes, los cuales priorizan la obtención del grado por encima de la producción de conocimiento en un campo específico.

Las condiciones prevalecientes durante la década de los setenta: la progresiva devaluación de los títulos profesionales, ocasionada por las severas restricciones del mercado de trabajo, fue uno de los factores que contribuyó significativamente a la tendencia de la profesionalización en cuanto a la modalidad de formación de recursos vía el posgrado (Pacheco y Díaz-Barriga, 2009, p. 10).

Es en los años setenta⁵ cuando se observa una marcada diferencia entre los programas de posgrado a nivel nacional, al tiempo que se incrementa la tendencia hacia la formación profesionalizante. Existieron casos particulares de instituciones que dirigieron sus esfuerzos hacia la investigación, tal es el caso del programa en Biomédicas, ubicado en la Facultad de Ciencias de la UNAM, así como el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), con sus programas dirigidos a la formación de científicos, sin dejar de lado a El Colegio de México, con los programas en torno a las ciencias sociales (Pacheco y Díaz-Barriga, 2009).

En lo que respecta a la UNAM:

[…] los programas crecieron de 102 a 234 y la matrícula aumentó de 4,444 alumnos a 8,266 lo que acarreó un desbordamiento de planes de estudio, planta docente e instituciones participantes […] en 1986, se buscó poner fin a la distribución de recursos, sin avances significativos […] para 1992, las especialidades, Maestrías y Doctorados llegaron a 320 y […] en el año de 1996 se avanzó con la Reforma al Reglamento General de Posgrados (UNAM, 2021a, párr. 8).

En lo que compete a los estudios posgraduales en ciencias sociales, específicamente en educación y a partir de los aspectos históricos que permeaban en México, los posgrados en Educación de la UNAM se conformaron como un proceso que se objetivó a través del tiempo, los espacios y la geopolítica.

La docencia y la formación para la investigación en el posgrado son procesos que se han ido formalizando en la institución universitaria, objetivándose y heredándose de generación en generación como prácticas sociales legitimadas y reconocidas; en las formas que estas actividades adopten estarán siempre involucrados un cuerpo de conocimientos y un conjunto de individuos que promoverán la consolidación de determinados valores, formas de organización y de aprehensión del conocimiento, así como de sistemas de relación social específicos, no siempre coincidentes con los propósitos del conocimiento innovador (Pacheco y Díaz-Barriga, 2009, p. 30).

En este contexto universitario, los investigadores que impartían docencia en los posgrados en Educación y los diseñadores de los programas, vincularon sus creencias, valores y posicionamientos teórico metodológicos en la dirección de los trabajos que realizaron, en específico, en la elaboración de la tesis, donde el futuro maestro o doctor tendría que demostrar la capacidad desarrollada con respecto a la realidad educativa y la forma en que interviene en ésta.

Esta capacidad debe materializarla efectuando un recorte específico de la realidad social y educativa sobre el cual gira su formación; esta tarea tiene como propósito demostrar su habilidad para estudiar, analizar e instrumentar las vías de acceso más adecuadas y pertinentes con respecto a la delimitación efectuada sobre determinados procesos sociales y educativos (Pacheco y Díaz-Barriga, 2009, p. 32).

La forma en que se delimitaron los procesos sociales y educativos tuvo que ver con el diseño curricular de los programas en Educación que se construyeron en la UNAM a través de los años, así como la relación que se estableció entre el docente, los programas, su acercamiento a los avances epistemológicos y metodológicos, la comunicación que mantuvo con el estudiante y este último con las diversas indagaciones que realizó durante su formación y el plan de estudios que cursó.

En medio de las reformas aplicadas a los estudios posgraduales en la UNAM, prevaleció la calidad de éstos, así como su reconocimiento frente a organismos acreditadores y evaluadores tanto a nivel nacional como internacional. En la actualidad, la UNAM distribuye sus programas posgraduales, específicamente maestría y doctorado, en cuatro grandes áreas: I. Ciencias Físico Matemáticas y de las Ingenierías, II. Ciencias Biológicas, Químicas y Salud, III. Ciencias Sociales, y IV. Humanidades y de las Artes (tabla 1).

Tabla 1. Áreas de ubicación correspondientes a los programas de posgrado de la UNAM (2021)

Fuente: UNAM (2021b).

En cada área se ubican programas de posgrado referentes a maestría y doctorado, a excepción del área IV. Humanidades y de las Artes, que incluye además una especialidad en Historia del Arte. En dicha área del conocimiento se ubican la maestría y el doctorado en Pedagogía,⁶ disciplina que se relaciona con las Ciencias de la Educación. Dichos programas pueden clasificarse como antecedente en los estudios de posgrado de la investigación educativa, ámbito en el que se ubica la matemática educativa, la cual, cabe señalar, al parecer no se desarrolla como programa posgradual en la Universidad Nacional Autónoma de México.

En lo que se refiere al Cinvestav, éste se fundó en 1961 por decreto presidencial y con el apoyo de diversos investigadores extranjeros que instauraron el Departamento de Química en 1965. Durante el siguiente año, se pusieron en marcha los programas de maestría y doctorado en Química Orgánica y Fisicoquímica, con el objetivo de "formar investigadores especialistas a nivel de posgrado y expertos en diversas disciplinas científicas y tecnológicas, así como la realización de investigación básica y aplicada de