Pandemia y escuela secundaria: Reporte desde las voces profundas

Por Inés Lozano Andrade y Zoila Rafael Ballesteros

En esta obra los autores investigan, reflexionan, analizan y dan voz a dos de los actores principales delproceso educativo en nivel secundaria: docentes y alumnos, quienes enfrentan dificultades importantesen el marco de una educación a distancia por la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2. Ante lassituac

• Idioma: Español
• Editorial: Newton Edición y Tecnología Educativa
• Fecha de lanzamiento: 21 oct 2021
• ISBN: 9786079949921

Inés Lozano Andrade

Inés Lozano Andrade Sociólogo y doctor en Pedagogía. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y profesor con perfil Prodep. Docente de diversas instituciones de educación superior. Autor y coautor de libros, artículos y capítulos de libros. Ponente y conferencista en diversos eventos académicos nacionales e internacionales. Coordinador de un Cuerpo Académico Consolidado. Profesor-investigador de tiempo completo en la Escuela Normal Superior de México. Zoila Rafael Ballesteros Licenciada en Pedagogía por la Escuela Normal Superior de México, maestra y doctora en Educación. Ha sido miembro del Sistema Nacional de Investigadores y es docente con perfil Prodep. Autora y coautora de libros, artículos y capítulos de libros sobre formación docente y escuela secundaria. Ponente en diferentes congresos nacionales e internacionales. Integrante del Cuerpo Académico Consolidado “Construcciones simbólicas y prácticas educativas en la formación de docentes para la escuela secundaria”. Profesora-investigadora de tiempo completo en la Escuela Normal Superior de México.

Vista previa del libro

Sobrevivir en la pandemia

Sobreexplotación y control

del trabajo docente

Zoila Rafael Ballesteros, Inés Lozano Andrade,

Maricruz Aguilera Moreno

Introducción

A finales de 2019, China expone como noticia a nivel mundial la aparición de un nuevo virus que se expandió de manera rápida por todo el mundo, incluyendo México; los primeros casos se presentaron en el país en febrero de 2020 y obligaron al gobierno mexicano a generar estrategias que permitieran mitigar la rápida propagación del virus SARS-CoV-2 (COVID-19) entre las personas. Dichas estrategias incluyeron el cierre de comercios, escuelas y diversas actividades culturales y deportivas, consideradas no esenciales. Esto sin duda representó un duro golpe para la economía, sin embargo, el propósito del confinamiento estaba centrado en no saturar los hospitales y poder brindar la atención médica ante un virus que no tiene cura y que ha cobrado la vida de millones de personas en todo el mundo.

No obstante, y a pesar del cierre de las escuelas desde marzo de 2020, el gobierno mexicano, al igual que en otros países, buscó la manera de continuar ofreciendo los servicios educativos a los niños y jóvenes del país. El ciclo escolar 2019-2020 se culminó a distancia, implementando por parte de las escuelas diversas formas para atender a la población estudiantil; para ello se hizo uso de los medios tecnológicos y las redes sociales para establecer contacto con los alumnos y encomendar tareas que permitieran contar con insumos (carpeta de evidencias) para evaluar a los estudiantes en el último tramo del ciclo escolar. Lo anterior significó un gran reto para los docentes, pues su carga laboral aumentó considerablemente y los obligó a desaprender y reaprender otras formas de trabajo para atender a los alumnos en medio de la contingencia sanitaria.

El gobierno mexicano implementó el programa Aprende en casa, el cual consistió en pactar con las televisoras y otros medios de difusión la transmisión de programas educativos basados en los planes y programas de estudio oficiales para que los estudiantes de todo el país pudieran tener acceso a la educación, tal como lo marca el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; asimismo, se buscaron otras formas de hacer llegar a los niños y jóvenes de los distintos rincones del país materiales educativos para que su proceso educativo no se viera truncado:

En la medida que es factible, la educación ha continuado mediante el esfuerzo coordinado de todas y todos los actores de la educación […] y prueba de ello es la estrategia Aprende en Casa, de conformidad con el artículo 84 de la Ley General de Educación, como una estrategia para continuar el aprendizaje de carácter equitativo, a través de cuatro grandes medios: los libros de texto gratuitos, la televisión, la radio para comunidades más apartadas, e internet a través de una plataforma. Para esta estrategia, se produjeron 1,140 programas televisivos, a través de 36 televisoras distintas de Red de Radiodifusoras y Televisoras Culturales y Educativas en México, así como la retransmisión de los materiales por miembros del sector privado. En la radio, fueron transmitidos a través de 18 estaciones en 15 entidades federativas de la República, 444 programas, los cuales a su vez fueron transmitidos en 15 lenguas indígenas distintas (Diario Oficial de la Federación, 2020, p. 3).

Ante las condiciones de salud adversas que prevalecían en México y mediante la implementación de un semáforo¹ denominado epidemiológico que indicaba los riesgos de contagio en cada entidad federativa, se decidió que ninguna escuela abriría sus puertas para ofrecer sus servicios educativos hasta que no hubiera las condiciones adecuadas para hacerlo, lo cual implica que el semáforo estuviera en color verde, así, las autoridades educativas, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), decidieron iniciar el nuevo ciclo 2020-2021 a distancia. Los docentes se enfrentaron a procesos de capacitación emergentes para el manejo de tecnologías y plataformas educativas y se establecieron acuerdos en cada escuela mediante los consejos técnicos escolares para la toma de decisiones sobre las estrategias que orientarían el trabajo docente durante el nuevo ciclo escolar.

De acuerdo con declaraciones hechas por el Secretario de Educación Pública, se capacitó a 500,000 docentes (Díaz-Barriga, 2020), se diseñó la segunda fase de Aprende en casa y se inició el ciclo escolar con nuevas incertidumbres sobre el posible regreso a clases durante el transcurso del año que está por comenzar (2021). Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, han sido encontradas las opiniones en torno a las formas en las que el gobierno ha enfrentado esta pandemia y, en el caso que nos ocupa, sobre las estrategias implementadas en materia educativa, pues sin duda, esta situación de salud pública destapó con mayor fuerza las desigualdades económicas y sociales que existen en el país (Juárez, 2020; Bautista y Briseño, 2020; OCDE, 2020). Algunos autores como Compañ García (2020) y Reimers y Schleicher (2020) afirman que dichas estrategias no han logrado ser del todo efectivas, por lo contrario, resultan ser poco inclusivas e inequitativas, lo cual deja una sensación de …limitada creatividad en su diseño, así como problemas y desorden en su implantación (Compañ, 2020, p. 4).

Esta nueva realidad ha motivado a diferentes especialistas a debatir en torno a las dificultades que están enfrentando los docentes para atender los procesos educativos en el contexto de la pandemia, se han abierto diversos espacios académicos (conferencias, simposia, congresos, entre otros) que se han difundido de manera virtual, y comienzan a publicarse de manera escrita diversas opiniones sobre el tema. Algunos de ellos han señalado que si bien ha existido un fuerte compromiso por parte de los maestros para realizar su trabajo, lo cierto es que éste debe analizarse desde sus particulares condiciones de trabajo, especialmente en un país tan diverso como México, con más de dos millones de docentes y más de 36 millones de estudiantes (Sandoval en Mejoredu, 2020); las experiencias pedagógicas generadas han sido diversas como resultado de atender en lo posible la inmediatez que generó la contingencia sanitaria. A decir de la autora, los recursos utilizados son también tan diversos como los propios docentes, algunos de ellos fueron seleccionados o diseñados por iniciativa del profesor, o bien, elegidos y adaptados de acuerdo con sus condiciones y las características y necesidades de sus estudiantes.

Ante la mirada optimista de Sandoval (Mejoredu, 2020), Fernández (2020) y Juárez (2020) señalan, por lo contrario, que el trabajo docente aumentó cuando de manera emergente adaptaron sus clases presenciales a una interacción virtual o a distancia, sin considerar la heterogeneidad que existe entre ellos para el manejo de herramientas digitales, pues no todos contaban con la capacitación suficiente en el manejo de las tecnologías.

Sobre este tema, algunos estudios realizados por Borgobello, Madolesi, Espinosa y Sartori (2020) y Baradel (2020) en Argentina, revelan que los docentes han experimentado sentimientos de frustración ante las dificultades que han enfrentado para manejar las herramientas virtuales. Baradel revela que 90% de los maestros que participaron en el estudio afirma haber aumentado el tiempo de trabajo durante la pandemia, el cual desarrollan con pocas herramientas y escaso conocimiento en el manejo de las tecnologías, esto los obligó a tener que formarse de manera emergente.

Con base en los resultados del estudio TALIS (Encuesta sobre la Enseñanza y Aprendizaje) en 2018, según reporta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2020), la segunda gran necesidad que los profesores identifican en su ejercicio docente es la de capacitarse en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pues poco más de la mitad del magisterio (53.8%) carece de una formación sobre este tema, por lo que enfrentar esta emergencia sanitaria representó para los docentes un reto en el manejo de las herramientas digitales y una fuerte carga de responsabilidades y exigencias para dar seguimiento a los estudiantes y preparar sus clases en diferentes formatos (Cepal, 2020). Asimismo, como afirma Juárez (2020), el docente se ha convertido en estudiante y profesor al mismo tiempo, pues está aprendiendo a manejar las herramientas tecnológicas y a la vez continúa su trabajo docente a distancia, sin embargo, su vida se complejiza e intensifica al tener que atender la vida familiar en el mismo entorno en el que desarrolla su trabajo. Las condiciones familiares y económicas, afirma Fernández (2020), son un factor imprescindible que puede afectar o limitar el trabajo docente realizado desde casa, …la diferencia entre el trabajo profesional y doméstico se difumina y la carga de este último afecta más directamente a las mujeres… (p. 1), sin considerar además la salud mental del profesorado, en tanto que comienza a presentar síntomas de agobio y estrés, ya que sus niveles de responsabilidad y carga laboral aumentaron considerablemente (Juárez, 2020).

Como se ha señalado, esta nueva modalidad de trabajo ha significado para los docentes un esfuerzo extra en las actividades que cotidianamente realizaban dentro de las aulas, en particular, en secundaria, nivel en el que antes de la pandemia los docentes ya experimentaban una sobrecarga de trabajo y, por tanto, estrés laboral (Sandoval, 2001; Lozano, 2006, 2013; Lozano y Levinson, 2018; Rafael y Lozano, 2013; Rivas, Sepúlveda y Rodrigo, 2000), que se ha intensificado al trasladar la escuela a su casa, pues dicha labor irrumpió en la vida cotidiana de los profesores; las demandas por demostrar que están trabajando los lleva a recopilar una serie de evidencias que les solicitan de manera continua las autoridades, sin contar con la inversión de tiempo y recursos no considerados por la Secretaría de Educación Pública y que los docentes han tenido que sortear para desarrollar sus actividades laborales en el contexto de la pandemia (Cepal, 2020; Juárez, 2020).

Ante esta situación, en el presente estudio nos planteamos las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué implicaciones ha traído consigo la pandemia por COVID-19 en el trabajo docente? ¿Qué retos enfrentan los profesores y cómo los resuelven? El propósito central es describir y comprender la intensificación que enfrentan los docentes en el desarrollo de su profesión, las tensiones que sortean y cómo las resuelven en el contexto de la pandemia por COVID-19.

Para tener un marco comprensivo del objeto de estudio y desde el cual leemos e interpretamos los hallazgos obtenidos en el campo, recuperamos los planteamientos teóricos de Hargreaves (1994) para entender, en un nuevo contexto, los procesos de intensificación que viven los profesores para desarrollar su labor en medio de una contingencia sanitaria. Como señala el autor, el trabajo del docente:

Se intensifica progresivamente, esperándose de ellos que den respuesta a presiones más fuertes y realicen múltiples innovaciones en condiciones que, en el mejor de los casos, son estables y, en el peor, están deteriorándose […] la profesionalidad ampliada es simple retórica, una estrategia para que los docentes colaboren de buen grado en su propia explotación, dejando que se les exijan cada vez mayores esfuerzos (Hargreaves, 1994, p. 143).

La intensificación que vive el docente en el contexto de la pandemia se hace presente en el conjunto de exigencias que de manera institucional y social se le hacen para que desarrolle su trabajo, a pesar de sus propias condiciones de infraestructura y salud. La rendición de cuentas a través de la entrega de una serie de evidencias y el uso de diversos recursos tecnológicos —que en gran medida tuvieron que aprender a manejar de manera emergente e incluso adquirir a precios elevados con sus propios medios— ha sobrecargado de actividades administrativas al maestro y lo obliga a prolongar su jornada laboral por más tiempo del que su contrato señala, es decir, hacer más por el mismo salario, en palabras del autor: la ideología de la profesionalidad de los docentes justifica y refuerza […] la intensificación (Hargreaves, 1994, p. 146).

El trabajo del docente de secundaria (junto con el nivel de bachillerato) ha sido señalado como una profesión precaria en la medida en que el profesor cada vez tiene menos tiempo para descansar durante su jornada laboral, particularmente, porque su contratación es por hora-semana-mes, lo que genera un desgaste o cansancio crónico que se justifica bajo el argumento de la profesionalidad, la cual termina siendo defendida incluso por el propio docente. Para Hargreaves (1994):

Las elevadas expectativas y las demandas urgentes que acompañan la enseñanza escolar elemental no siempre emanan de fuentes externas […] Muchas demandas y expectativas de la enseñanza provienen de los mismos profesores y, con frecuencia, son ellos quienes se impulsan con entusiasmo y un compromiso casi despiadados, para tratar de conseguir unos niveles prácticamente inalcanzables de perfección pedagógica que ellos mismos se fijan (p. 181).

En este estudio fue común escuchar, desde la voz del docente, que su profesión en tiempos de pandemia la asumen con mucho compromiso porque implica incluso recuperar la empatía que habían perdido hacia los estudiantes, pues el tiempo no les alcanzaba para comprender las condiciones de vida que enfrentaban y que hoy el confinamiento ha destapado y hecho visibles. Por tanto, se sienten comprometidos a buscar diferentes estrategias para atender la diversidad, aunque esto les implique una inversión de tiempo aún mayor.

Hargreaves (1994) menciona al respecto que el tiempo y el esfuerzo con el que los docentes enfrentan su trabajo se debe especialmente a su dedicación, a la realización de un buen trabajo para proporcionar una atención más o menos efectiva a sus estudiantes, es decir, adquieren compromisos profesionales y vocacionales basados en los significados que el docente construye sobre su profesión; sin embargo, este compromiso no borra los procesos de intensificación del trabajo que experimentan. Cuenca, Fabara, Kohen, Parra, Rodríguez y Tomasina (2005) señalan que el docente, particularmente en el contexto latinoamericano, cada vez cuenta con menores tiempos de descanso y recreación, pues la cantidad y diversidad de tareas disminuye la posibilidad de que los profesores dispongan de esa posibilidad.

En el contexto actual de la pandemia, el docente se enfrenta a sentimientos sobre su profesión incluso contradictorios, por un lado, asume el compromiso, pero por otro, revela sentimientos de malestar, frustración, enojo e impotencia que, como señala Esteve (1987), están afectando las condiciones de salud tanto física como psicológica de los profesores. Las desigualdades económicas y sociales que han traido consigo el capitalismo y las políticas neoliberales se convierten en el principal enemigo del profesor en el contexto actual, la explotación e intensificación del trabajo son justificadas bajo el argumento de que la sociedad los necesita en este momento de crisis mundial. A decir de Rodríguez, las situaciones sociales, económicas y culturales de las familias se convierten en los principales desafíos que enfrenta el profesor, sin embargo, y de manera contradictoria:

Las expectativas sociales demandan a la escuela y a los profesores buenos resultados, no sólo en cuanto a logros académicos sino […] a nivel de contención social que las familias y las comunidades ya no pueden realizar en sus propios ámbitos […] esto ha generado mayor diversificación de la labor educativa de los profesores quienes […] se ven superados por la cantidad de actividades que deben realizar, muchas de ellas van más allá del quehacer propiamente pedagógico (Rodríguez, 2012, p. 19).

El tiempo, como señala Hargreaves (1994), se convierte en una dimensión a través de la cual los profesores construyen e interpretan su trabajo, el tiempo fenomenológico (categoría propuesta por el autor) es una dimensión subjetiva que varía según la ocupación y las preocupaciones. Para el autor, existe un tiempo monocrónico que predomina en el mundo de los negocios y las profesiones y un tiempo policrónico en donde las personas se centran en hacer varias cosas a la vez. Ubica al trabajo docente en un marco de tiempo policrónico, en tanto que debe dar respuesta a muchos asuntos al mismo tiempo, pero también en el marco de un tiempo sociopolítico, en donde existen tensiones entre las formas en que las autoridades administrativas y los profesores conciben los tiempos, por tanto, los primeros demandan una serie de actividades a los docentes intensificando su trabajo bajo una construcción de lo que éste debe hacer durante su jornada laboral y lo que el propio profesor desarrolla a partir de las condiciones en las que desempeña su función. A esto, Hargreaves (1994) le llama colonización administrativa del trabajo del profesor, pues es la manera en que los administradores hacen suyo o colonizan el tiempo de los profesores para sus propios fines (p. 135).

La áreas cerradas, como las llama el autor, las cuales eran espacios de relajación o esparcimiento del profesor, están siendo cada vez más colonizadas con fines administrativos, sometiendo al docente a una creciente vigilancia administrativa. Lo cerrado se vuelve cada vez más un espacio abierto que, en este contexto, pierde la privacidad incluso de su propio hogar, el cual se convierte en el espacio laboral que debe ser vigilado a través de las reuniones virtuales, las cámaras encendidas en las videollamadas y la entrega de informes y evidencias, que no es más que el reflejo de una colonización de los tiempos del profesor, pues hay que justificar que se está trabajando.

Metodología

El trabajo de investigación se llevó a cabo con docentes de secundaria de la Ciudad de México, durante el ciclo escolar 2019-2020. La investigación fue desarrollada desde un paradigma cualitativo, el cual permite desentrañar los universos simbólicos que los sujetos han construido con respecto a su mundo (Taylor y Bogdan, 2000). Para los autores, la investigación cualitativa implica comprender a las personas no sólo en el contexto de su pasado, sino también dentro de su propio marco de referencia. Se utilizó la entrevista semiestructurada como técnica de recopilación de la información, teniendo como ejes de análisis los siguientes: trayectoria profesional, experiencias, tensiones y dificultades que enfrentan al desarrollar su trabajo docente en el contexto de la pandemia, las exigencias que enfrentan y cómo las resuelven.

Fueron 15 informantes los que participaron en el estudio. El criterio central de selección de la población estuvo enfocado principalmente en docentes que laboraran en escuelas secundarias de la Ciudad de México y que desarrollaran funciones frente a grupo, impartiendo alguna asignatura a jóvenes de este nivel educativo. Dicho criterio está vinculado con los propósitos y preguntas de investigación que orientan el presente estudio. Debido al confinamiento, las entrevistas se realizaron a través de la plataforma Meet con el consentimiento de los informantes, bajo el principio de confidencialidad.

El procesamiento y análisis de los datos se realizó bajo la técnica de análisis cualitativo, por