La articulación entre participación, políticas y programas ambientales ¿acercamientos o distanciamientos?

Por María Elena Serrano Flores

Hablar de participación social relacionada con la política ambiental y por ende con la sustentabilidad no es tarea menor; se trata, desde nuestro punto de vista, de una condición y articulación sine qua non, en la generación de procesos de desarrollo sustentable, en el amplio sentido que el concepto implica. ¿Cómo propiciar la participación de la s

• Idioma: Español
• Editorial: Colofón SA de CV
• Fecha de lanzamiento: 1 sept 2021
• ISBN: 9786078441716

María Elena Serrano Flores

Es Doctora en Agroecología, Sociología y Desarrollo Rural Sustentable por la Universidad de Córdoba, España. Obtuvo el grado de Maestría en Ciencias en Estudios del Desarrollo Rural por el Colegio de Postgraduados. Asimismo, es Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana.

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I. ANÁLISIS DE ALGUNAS VARIABLES QUE INCIDEN EN LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN UN PROGRAMA DE MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS

(El caso de la UAM-Azcapotzalco)

SANDRA ELIZABETH PRADO FUENTES

ENRIQUE PÉREZ CAMPUZANO

ELIZABETH LÓPEZ CARRANZA

1. Introducción

En las últimas décadas, las instituciones de educación superior (IES) han sumado a sus tareas sustantivas —de docencia, investigación y difusión de la cultura— la gestión sustentable de sus campus. Esto forma parte de una visión más amplia de lo que se plantea como universidades sustentables. Las IES se enfrentan a contextos cada vez más complejos y a desafíos que tocan transversalmente su labor social y educativa. Uno de estos retos es fortalecer sus sistemas de manejo ambiental, orgánicamente asociados a las tareas esenciales para tener un mejor desempeño ambiental (COMPLEXUS, 2013).

Diversas IES han implementado algunas acciones para llevar a cabo un uso eficiente de sus recursos y un manejo adecuado de los residuos generados en sus unidades académicas. Si bien algunas de estas instituciones han logrado mayores avances en materia ambiental, en muchos casos las iniciativas no permean más allá de los esfuerzos aislados por parte de algunos de sus integrantes. Y es que se debe tomar en cuenta que la tarea de dirigir una IES es compleja y se encuentra arraigada en sistemas (procesos, tecnología, etc.) que han evolucionado a lo largo de muchos años (Armijo, 2006).

Un elemento clave para la implementación de planes y programas ambientales es la participación de la comunidad universitaria. El trabajo conjunto de estudiantes, académicos, autoridades y personal administrativo es fundamental para el éxito de este tipo de programas. Además, la intervención de los alumnos representa una oportunidad de educación ambiental más allá de las aulas.

Ahora bien, la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (UAM-A), es una institución pionera en la implementación de planes de manejo de residuos sólidos en México y ha tenido avances en su programa, por lo cual representa un área de estudio que puede ayudarnos a comprender qué pasa actualmente con la participación estudiantil en este tipo de programas ambientales.

Los resultados que se presentan en este trabajo forman parte de una investigación más extensa.¹ Si bien el concepto de participación propuesto (véase Chávez, 2003) incluye los niveles de información, consulta, decisión, control y gestión —y busca que los estudiantes participen en todos los procesos de gestión del programa de manejo de residuos—, en este trabajo se analizan y presentan los resultados de la participación de los alumnos en la actividad de separación de los residuos. Las interrogantes que guiaron la investigación son las siguientes: ¿influyen las variables de conocimientos ambientales, responsabilidad ambiental, creencias ambientales y motivación en la participación de los estudiantes en la separación de los residuos sólidos de la UAM-A?, ¿conocen los estudiantes la clasificación de los residuos de su unidad académica?, ¿qué otros elementos se deben considerar para que funcione este tipo de programas?

Si bien los resultados que se presentan corresponden a un trabajo de corte cuantitativo, se presentan algunos elementos acopiados a través de entrevistas, ya que éstas permiten profundizar en la información obtenida. En el primer apartado se abordan algunos retos que las IES enfrentan actualmente en materia ambiental. Posteriormente, se presenta la problemática de la generación de los residuos sólidos urbanos y cómo la UAM-A ha desarrollado su programa de manejo de residuos, denominado Separacción. En seguida, se desarrollan las variables analizadas y se describen las técnicas de investigación utilizadas. Finalmente, se realiza un análisis de los resultados y se presentan las consideraciones finales.

2. Instituciones de educación superior y programas ambientales

La magnitud de los cambios tanto en el orden político como en el ámbito social, cultural y económico ha hecho visible el debate sobre el carácter y la pertinencia de la educación superior, así como acerca de la necesidad de revisar y transformar sus instituciones para enfrentar las demandas de la población en materia de bienestar social, participación e inclusión, salud, empleo y mejor uso de los recursos naturales, entre otros aspectos. En este sentido, la educación superior ha replanteado muchas de sus visiones, tareas y funciones concretas (CECADESU, 2006). Uno de los desafíos que enfrenta es la incorporación de procesos de institucionalización del tema ambiental, lo que implica el establecimiento de programas educativos que integren la perspectiva ambiental, la realización de investigaciones que analicen problemas ambientales y propongan soluciones, así como el diseño e implementación de programas de gestión ambiental que incluyan el uso racional de recursos como el agua y la energía, el mantenimiento de áreas verdes y el manejo adecuado de los residuos (peligrosos, urbanos y de manejo especial).

En este sentido, varios autores (Creighton, 1998; Clugston y Calder, 1999, y Wright, 2002) plantean que para llevar a cabo acciones que permitan a las IES ser más sustentables es indispensable contar con el compromiso explícito de las universidades y con el apoyo de administrativos y líderes clave de la institución. La organización de comités también puede ayudar a institucionalizar los esfuerzos de la administración y llevar a las partes interesadas a mesas de diálogo. De acuerdo con los mismos autores, es importante tomar en cuenta aspectos como la implementación de medidas de rendición de cuentas y la eficiencia para verificar el progreso de los programas establecidos. Por su parte, la difusión de resultados y beneficios implica una publicidad efectiva y la divulgación periódica de los avances y los fracasos. Aunado a lo anterior, Armijo (2006) sostiene que las iniciativas deben ser académicamente legítimas y económicamente viables para tener mayores posibilidades de éxito.

En específico, en el caso de programas de manejo de residuos sólidos, algunos elementos que influyen para que los actores involucrados los adopten tienen que ver con la infraestructura, la difusión, los recursos humanos y materiales, entre otros. Un punto clave es el diseño de planes y programas acordes con la situación de las instituciones. A continuación se aborda el caso de la incorporación del programa de manejo de residuos en la UAM-A y la situación de la generación de residuos.

3. Generación de residuos sólidos y el programa

de manejo de residuos de la UAM-A

En la República mexicana se generaron, en 1998 y 2005, aproximadamente 30’551,000 y 35’383,000 toneladas de basura, respectivamente. En 2006 se generaron en la Ciudad de México alrededor de 13,250 toneladas de residuos sólidos urbanos (RSU) diariamente, lo que representó 8% de la generación a nivel nacional. Dichos residuos fueron producidos por 8’720,916 habitantes, lo que lleva a un indicador de generación per cápita de 1.52 kg/hab/día. El manejo de estos residuos ocupa una parte importante de los impuestos, ya que su recolección y disposición implican un gasto de 1,500 millones de pesos al año (SMA, 2006). En 2013, en esta misma demarcación se generaron aproximadamente 12,816 toneladas de RSU diarias. El promedio de generación por habitante fue de 1.31 kg por día, con una variación de 0.89 y 2.48 entre delegaciones (SEDEMA, 2013).

La legislación de la Ciudad de México divide a los generadores de residuos en dos grupos: 1) la población en general, cuya obligación se centra en la separación de residuos sólidos en dos categorías (orgánicos e inorgánicos), y 2) los generadores de alto volumen y los generadores de residuos de manejo especial. Los generadores de alto volumen son las personas físicas o morales que generan un promedio igual o superior a 50 kilogramos diarios en peso bruto total de los residuos sólidos o su equivalente en unidades de volumen (GODF, 2003: 3) El segundo grupo tiene como obligación contar con planes de manejo de residuos. En esta categoría se encuentran grandes prestadores de servicios, empresas, centros educativos, etc. Un número importante de IES debe contar con sus planes de manejo de residuos sólidos y/o de manejo especial, ya que generan grandes cantidades de dichos materiales.

Como parte de un esfuerzo para dar cumplimiento a la legislación en materia de residuos, algunas académicas y académicos, autoridades y estudiantes de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco,² realizaron las primeras acciones para conformar un plan de manejo para los residuos sólidos generados en sus instalaciones. En 2001 se llevó a cabo el primer estudio de generación de residuos tomando en cuenta la cantidad y el tipo de materiales generados, las áreas de concentración, las opciones de transporte y venta, así como los aspectos administrativos (Espinosa et al., 2008a). Los diagnósticos de generación mostraron que la comunidad universitaria generaba semanalmente un promedio de 7.74 toneladas de residuos sólidos y de manejo especial, donde también se incluyen 1.72 toneladas de residuos de poda, lo cual equivale a 0.110 kg/hab/día.³ La parte orgánica representó 24%, lo que indica que la fracción principal es inorgánica. Prácticamente el material orgánico se encuentra en las áreas verdes y en la cafetería. En salones, laboratorios, oficinas y áreas comunes la fracción orgánica es menor a 5%, lo que representa una cantidad pequeña dentro del diagnóstico (Espinosa et al., 2008b).

Los estudios de generación concluyeron que no era viable realizar una separación de residuos como la planteada por el gobierno de la Ciudad de México (orgánicos-inorgánicos). La unidad académica determinó separar cuatro residuos: aluminio, PET, tetrapack y vidrio. Los criterios para llevar a cabo este tipo de clasificación fueron los siguientes: a) los materiales son reciclables; b) son generados en grandes volúmenes; c) es fácil ubicar en qué bote deben ser depositados; d) antes no eran separados adecuadamente, y e) estos residuos tienen un valor comercial y un mercado potencial para su reciclaje⁴ (Espinosa et al., 2008b). Estas consideraciones fueron puntos clave para llevar a cabo la separación de residuos (en áreas comunes) en las siguientes fracciones:

Fracción 1: residuos recuperables. Envases de vidrio, envases de PET, tetrapack y latas de aluminio. Estos residuos se colocan en botes de color blanco.

Fracción 2: residuos no recuperables. Los materiales que no corresponden a la clasificación anterior se depositan en el bote rojo. Esta porción se denomina Todo lo demás (véase la figura 1).

FIGURA 1. Imagen del programa Separacción.

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Fuente: Espinosa et al., 2008a.

Cabe destacar que la separación en estas fracciones se lleva a cabo en las áreas comunes de la unidad académica. En otras áreas, como en el caso de la cafetería, se tiene un proceso para que los estudiantes y el personal separen la parte orgánica. En otras áreas se separan materiales como papel y cartón, pero en estas actividades interviene el personal de la misma unidad. También se debe mencionar que el programa se desarrolló en varias etapas (véase Espinosa et al., 2008a; Espinosa et al., 2008b, y Prado, 2010), de acuerdo con las necesidades y los recursos disponibles (de infraestructura, económicos, materiales, humanos, etc.). Otros elementos que han influido en la puesta en marcha de este programa son la participación de estudiantes en la difusión y el diseño de logotipos, el compromiso de autoridades universitarias, el trabajo de personal de intendencia, por mencionar sólo algunos. Estos aspectos se retoman más adelante; a continuación se desarrollan las variables utilizadas en este estudio.

4. El papel de la motivación, los conocimientos

y la responsabilidad en actividades ambientales

Varios estudios (Flores y Javiedes, 2000; Corral, 2001; Jensen, 2002; Kennedy et al., 2002, y Ojala, 2008) han investigado cómo diversos factores pueden propiciar o limitar acciones relacionadas con la participación en materia ambiental. Algunos de los factores estudiados han sido las actitudes, las creencias, los conocimientos, la motivación ambiental, la intención y la responsabilidad ambiental, así como el contexto y las características sociodemográficas.

Corral-Verdugo (1997) realizó un estudio con amas de casa sobre los patrones de reuso y la influencia de variables sociodemográficas, situacionales y factores disposicionales. Por su parte, López (2008) diseñó un modelo para analizar la influencia de las variables cognitivas —creencias y conocimientos— en las variables psicosociales —motivos y responsabilidad—, y éstas, a su vez, en la intención conductual y en la conducta de separación de residuos sólidos domiciliarios en una población de la Ciudad de México.

En cuanto al conocimiento y su relación con temáticas ambientales se han realizado varios estudios (Corral y Encinas, 2001; Ojala, 2008; Jensen, 2002, y Péer et al., 2007) con resultados opuestos, pues algunos señalan que los conocimientos influyen positivamente en la conducta de separación de los residuos y otros plantean que no existe una relación significativa. Corral y Encinas (2001) cuestionan el efecto directo de la información y el conocimiento sobre el reciclaje y plantean que la influencia es indirecta, mediada por la adquisición de habilidades y motivación para reciclar. Por otra parte, Frick et al. (2004; en López, 2008) señalan que el conocimiento es esencial para el éxito de una acción. Los autores plantean que para que una campaña educativa de tipo ambiental sea efectiva debe diseñarse con un profundo entendimiento de la estructura subyacente del conocimiento. De ahí la importancia de saber cuánto conoce la gente y qué tipo de conocimiento es esencial para promover la conducta esperada.

Por su parte, Jensen (2002) encontró que el conocimiento no constituye per se un elemento para dar lugar a la acción ambiental o al desarrollo de comportamientos proambientales. Sin embargo, el mismo autor señala que la importancia de dirigir la atención al estudio de los conocimientos radica en el hecho de que, al obtener información sobre algún tema en particular, las personas podrán tener mayor motivación para llevar a cabo las acciones. En este sentido, plantea que el conocimiento debe considerarse como un elemento importante para el desarrollo de competencias que conducen a la acción.

Otro elemento que se ha estudiado es la motivación ambiental.

La teoría de la autodeterminación señala tres tipos de motivación, diferenciadas por la forma de involucrarse de los sujetos:

1) La motivación extrínseca (ME), que hace referencia a la participación a cambio de recompensas o para evitar situaciones adversas; esta conducta es significativa porque está dirigida a un fin, tiene un valor instrumental (Deci y Ryan, 1985) y las actividades se realizan para obtener un resultado separable (Ryan y Deci, 2000). Por su parte, la ME tiene cuatro niveles: regulación externa,⁵ introyección (Deci y Ryan, 1985; Núñez et al., 2006),⁶ identificación (Deci y Ryan, 1985)⁷ e integración (Deci y Ryan, 1985; Nuñez et al. 2006). Deci y Ryan (2000) plantean que la mejor motivación extrínseca a nivel cualitativo es la regulación integrada (RI), el comportamiento que mayor autodeterminación posee (Ryan y Deci, 2000). La RI implica un proceso regulatorio totalmente integrado y coherente con la sensación de ser del individuo, es decir que las identificaciones son asimiladas recíprocamente con sus valores, sus necesidades y sus identidades. Se considera que este tipo de regulación comparte características de la motivación intrínseca porque en ambos casos las acciones se realizan de manera autorregulada; sin embargo, en la regulación integrada la actividad aún se lleva a cabo por el valor del resultado y no por interés en la actividad en sí misma (López, 2008: 137).

2) En otro tipo de motivación, la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 2000), los sujetos alcanzan un dominio y un interés espontáneo en determinadas actividades. Realizan las acciones por sus satisfacciones inherentes.

3) Ahora bien, el último tipo de motivación se denomina sin motivación, constituye el nivel más bajo en cuanto a autonomía y se presenta cuando la persona se considera incompetente e incapaz para obtener el resultado esperado (Deci y Ryan, 2000).

Finalmente, se puede señalar que una de las variables estudiadas en relación con la participación ambiental es la responsabilidad, que puede ser entendida como la obligación o sentido de deber para ejecutar acciones (Yeong-Hyeon et al., 2000). Por su parte, De Castro (2000) señala que anteriormente las acciones de educación ambiental se limitaban a la promoción de la comprensión, apreciación y preocupación sobre el medio; sin embargo, en la actualidad la educación ha abordado nuevas problemáticas y diversos escenarios, por lo que ha adquirido el rostro de una educación para o a favor del medio. Esta nueva forma de ver la educación ambiental privilegia una perspectiva que busca el desarrollo de un sentido de responsabilidad y la participación activa de las personas en la resolución de problemas ambientales como la contaminación de aire, suelo y agua, el uso irracional de los recursos naturales y la generación de residuos, entre