Co-enseñanza y relaciones de alteridad en educación

Por Ricardo Castro y Pilar Contreras

Este libro aporta un marco conceptual referencial y herramientas pedagógicas para enriquecer el trabajo de los equipos de aula. Analiza la co-enseñanza desde la articulación de las relaciones de alteridad que se dan en las interacciones profesionales y la configuración de los imaginarios sociales que tienen los docentes en torno a la temática. A su vez se plantean proyecciones y desafíos de transformación para la construcción de una pedagogía colaborativa a partir de los imaginarios y sentidos que le otorgan los co-docentes.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones UCSC
• Fecha de lanzamiento: 8 jun 2021
• ISBN: 9789566068211

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CAPÍTULO 1

1. CO-ENSEÑANZA Y LAS TENSIONES AL MOMENTO DE ESTABLECER RELACIONES DE ALTERIDAD. BUSCANDO COMPRENSIONES DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS SOCIALES

Para el desarrollo de aulas inclusivas, estamos viendo un aumento a nivel nacional e internacional de la co-enseñanza, donde los profesionales trabajan en el mismo entorno para co-planificar, co-instruir y co-evaluar a un grupo de estudiantes. Llamaremos aulas inclusivas al espacio que implica condiciones idóneas y reales para alcanzar la oportunidad de aprendizaje de todos los estudiantes, comprendiendo y respetando la diversidad, tomando en cuenta el desarrollo curricular, la organización del aula, el enfoque evaluativo y la valoración positiva de la diversidad, desde una participación activa de cada estudiante, entre otros (Crisol, Martínez y El Homrari, 2015). Desde esta lógica, la co-enseñanza permite la colaboración entre los profesionales para enfrentarse a los desafíos de esta diversidad en el aula.

Según Castro y Rodríguez (2017), la co-enseñanza es el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en forma colaborativa entre dos o más personas respecto a un grupo de estudiantes, durante los tres momentos de la gestión curricular: planificación, instrucción y evaluación. La co-enseñanza, también, favorece la integración interdisciplinaria entre los profesionales, pues en ella se complementan y combinan sus competencias curriculares y metodológicas en función de una meta para todos los estudiantes.

No basta con que dos profesores compartan un mismo espacio de enseñanza, se requiere, así como en otro tipo de relaciones humanas, de coordinación y comunicación. Desafortunadamente, muchas escuelas están emprendiendo la co-enseñanza sin poner los componentes importantes en su lugar, es decir, sin el tiempo necesario para que se conozcan, aprendan a co-enseñar y establezcan normas, metas y expectativas que ambos puedan aceptar.

Dentro de las características más específicas de la co-enseñanza (Villa et al., 2008 citado por Castro y Rodríguez 2017), se han planteado los siguientes elementos como sus componentes fundamentales: Tener metas comunes en el equipo; creer que cada miembro del equipo tiene una experticia única y necesaria; demostrar paridad, ocupando en forma alternada los roles; tener un liderazgo distributivo de funciones, repartiendo los roles del tradicional profesor individual entre todos los miembros del equipo; actuar en forma cooperativa, considerando elementos como interacción cara a cara, interdependencia positiva, habilidades interpersonales; monitorear el progreso de la co-enseñanza; compromiso individual.

Algunos de los beneficios de la enseñanza compartida en un aula inclusiva según Ferguson, Desjarlais y Meyer (2000) son: Más oportunidades para la interacción individual entre estudiantes y maestros; los estudiantes con discapacidades tienen acceso al plan de estudios de educación general; los estudiantes todavía tienen oportunidades de instrucción especializada cuando es necesario; todos los estudiantes pueden beneficiarse de los apoyos, recursos y diversidad adicionales en el aula; lecciones más fuertes y creativas debido a que los profesores comparten el proceso de planificación entre ellos; los profesores pueden apoyarse mutuamente complementando sus fortalezas y debilidades, creando camaradería y dividiendo la carga de trabajo en el aula.

Por su parte, también es importante identificar algunas dificultades (desafíos) que aparecen al momento de implementar la co-enseñanza, entre las cuales encontramos: diferencias de filosofías, estilos y métodos; lucha de poder entre los docentes por el liderazgo en el aula; agrupar a los estudiantes por niveles de habilidad en lugar de habilidades mixtas puede hacer que un grupo sienta un estigma asociado; las distracciones en el aula, especialmente en entornos paralelos de co-enseñanza; la planificación toma más tiempo y apoyo de la administración de la escuela.

La co-enseñanza, como estrategia para una educación inclusiva, se va desplegando en el contexto escolar a partir de los imaginarios sociales que los actores tienen de sus formas de ser, hacer y decir, generando nuevas formas de interacción profesional y relaciones de alteridad entre los integrantes de los equipos de aula.

A continuación, se hará un análisis teórico de cómo los imaginarios sociales de los profesores van definiendo las practicas pedagógicos inclusivas vigentes y las por venir en la escuela, visibilizando las tensiones presentes en este ejercicio, particularmente en las relaciones de alteridad en la co-enseñanza.

1.1. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL DESDE LOS IMAGINARIOS SOCIALES

Como contexto general, la escuela es un escenario de construcción social (Shotter, 2001) que se ha conformado a través del tiempo desde los acuerdos sociales, en los que diferentes actores configuran pactos que permiten organizar el trabajo cotidiano (por ejemplo, ahora por medio de la co-enseñanza). No ajeno a esto, se han desarrollado los conceptos y las prácticas de inclusión – exclusión educativa, ya que es en este espacio donde históricamente se ha definido desde dónde, a quién, cómo, y cuando enseñar.

La escuela como escenario, desde la interacción social, genera esquemas de comportamientos definidos desde la institucionalidad y los acuerdos temporales de sus actores. Esta construcción se configura desde complejos entramados cargados de significado y sentido a partir de lo que fue, lo que está siendo y lo que será. Esta mutación socio histórica de la escuela modifica la imagen estática e inmodificable que muchas veces nos hacemos de ella, dando paso a la presencia incipiente de manifestaciones casi imperceptibles que se expresan en pequeñas ebulliciones que proyectan nuevas posibilidades en el plano educativo. Es así como la escuela ha transitado hacia estructuras profesionales más complejas, donde ahora no solo encontramos en la escena profesores y estudiantes, sino un importante número de profesionales que componen equipos multidisciplinarios y equipos de aulas que tienen como desafío complementar miradas sobre lo que entendemos por enseñar y aprender en los tiempos actuales.

Si la institución escuela es una creación siempre anclada a las significaciones imaginarias sociales, desde las cuales se generan unos acuerdos funcionales sobre las formas de ser/hacer y decir/ representar, es evidente que estos acuerdos son sancionados socialmente para definir lo bueno y lo malo en la escuela, lo bonito y lo feo, lo legal y lo ilegal, lo válido y lo inválido, lo permitido y lo restringido. Estos acuerdos se plasman en los proyectos educativos institucionales y en los reglamentos y protocolos de convivencia. Estos acuerdos son, en realidad, esquemas de inteligibilidad social, en tanto permiten comprender las acciones e interacciones; pero, además, son esquemas de plausibilidad social, pues solo en ellos son válidas estas acciones e interacciones (Pintos, 2005).

Esto se relaciona con el proceso de la inclusión – exclusión dado en las escuelas, debido a que los sistemas educativos globales fueron pensados para estudiantes normales, de forma homogénea y estandarizadas, en lógicas laborales y producciones operativas de los individuos para el Estado, lo que significa que los estudiantes se deben homogenizar a lo planteado; y el que no lo haga, será excluido, tal como lo planteado por (Freire, 2005, p.28) Prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra.

Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales; se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo médico y un encuadramiento hospitalario de la nación capaces de hacer funcionar unas normas generales de salubridad. (Foucault, 1989, p. 189).

En el trasfondo de esta concepción, se esboza un proceso de exclusión social, lo que se ve reflejado en las prácticas educativas; se piensa la escuela desde miradas reduccionistas, en las cuales se debe generalizar para ser incluido, pero, en realidad, lo que se está haciendo en términos de Betancur & Flórez (2012) es generar una inclusión excluyente, una integración en que no se piensa en el otro desde sus diferencias, sino que se asume a los demás como diferentes que se deben homogenizar a un grupo para poder permanecer en este.

En estudios muy recientes, realizados por el Grupo de investigación Mundos Simbólicos¹ en diferentes escenarios de la vida escolar, se muestra constantemente que en la escuela imperan las prácticas centradas en esquemas de inteligibilidad que propician la discriminación, la formación instrumental y la violencia. Con ello aparecen las perspectivas transhumanas, de autoeco- organización y reconocimiento del otro como imaginarios instituyentes (posibilidades proyectadas) posados nada más que en los discursos de las comunidades.

Los imaginarios presentan diferentes niveles de concreción: unos son radicales en tanto origen y raíz de algo, otros son instituyentes toda vez que se constituyen en motores de la institución de lo social, y otros son instituidos, pues devienen del reconocimiento y posicionamiento social. El imaginario radical-social instituyente no crea imágenes, aunque sí símbolos y formas, significaciones e instituciones, las dos siempre solidarias; es, en realidad, promulgación de lo que será, y en tal sentido es referente y forma referente, es constitución de lo nuevo, de lo no representable pero factible de ser organizado (Castoriadis, 1983, p. 327).

Gracias a los imaginarios sociales, definimos lo que es y no es pertinente para una institución y sociedad, construyendo cuestiones que nos hacen comunes y que las hacemos comunes; también, gracias