El educador y los padres: Estrategias de intervención educativa

Por Lucía Santelices

Texto de apoyo a todas aquellas personas que están interesadas en el trabajo educativo con familias, propendiendo a través de esta labor, a fortalecer el rol de los padres en cuanto primeros educadores de sus hijos. Proporciona criterios y ayudas metodológicas, y apunta al diseño de estrategias de intervención que faciliten un trabajo conjunto entre la escuela y la familia, colaboración que implica una nueva cultura en esta relación

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones UC
• Fecha de lanzamiento: 1 ene 2005
• ISBN: 9789561414310

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consecuencia.

1.

ESTUDIOS PRELIMINARES QUE SUSTENTAN EL TEXTO

Con el fin de generar un texto cercano a las necesidades reales de profesores y padres, en la perspectiva de un trabajo conjunto, se procedió a realizar una secuencia de estudios empíricos cuyos resultados más relevantes se resumen en cuatro puntos:

1. Sistematizar el interés de los profesores y sus formas de trabajo con las familias.

2. Sistematizar los intereses de los padres de familia.

3. Definir principios para orientar metodológicamente el trabajo con adultos.

4. Seleccionar y sustentar los objetivos transversales del curriculum que exigen un trabajo conjunto entre escuela y familia.

1.1 Intereses y formas de trabajo de los profesores

Frente a la necesidad de reconocer los intereses de los profesores acerca de su trabajo con los padres, se inició un estudio sistemático que se propuso obtener información respecto de las formas utilizadas por ellos para:

- reconocer necesidades de formación de los padres de familia;

- realizar la selección de prioridades para trabajar con ellos;

- priorizar las necesidades detectadas y

- determinar los objetivos de acción en favor de los padres de familia.

También pareció importante detectar cómo planifican las estrategias educativas destinadas a este trabajo (Santelices, L. y Guíñez, L. 1998).

El estudio exploratorio realizado para ese efecto permitió sacar las siguientes conclusiones: entre las prácticas más utilizadas por los profesores para recopilar información acerca de cuáles son las necesidades que los padres tienen respecto de su misión educativa, los cuestionarios constituyen una de las formas más usadas. Con un porcentaje menor, se señalan reuniones con colegas, reuniones con padres y consultas a especialistas. Los resultados aludidos se presentan en las siguientes tablas:

Tabla N° 1

Formas utilizadas por profesores para realizar detección de necesidades de formación de padres de familia

Tabla N° 2

Formas utilizadas por profesores para realizar la selección de prioridades

En cuanto a las formas de seleccionar los temas para el trabajo con padres, el estudio aludido señala que un alto porcentaje de los profesores de la muestra utiliza su propio criterio.

El calendario de los temas que ellos proponen queda mayoritariamente supeditado a las decisiones del equipo directivo.

Respecto de una propuesta de trabajo vinculada con la relación familia-escuela, también se atribuye su origen a la dirección del establecimiento.

En relación a las actividades programadas para padres, se señala que ellas son parte de otras reuniones generales, no se programan especialmente, aunque se consideran frecuentes, y se reconoce que son especialmente diseñadas.

Acerca de las modalidades de trabajo, los profesores señalan mayoritariamente que los profesores jefes son quienes tratan los temas; en segundo lugar se consignan los especialistas. Los profesores consultados señalan que en las reuniones trabajan con igual peso los objetivos informativos y los formativos.

Todos los profesores consultados planifican a partir de los recursos con que cuentan y en función de lo que desean lograr en cada sesión.

Aproximadamente la mitad de los encuestados, afirma que el tipo de trabajo con los padres lo constituyen reuniones personales para informar acerca del alumno. Pocos indican que sus reuniones son sólo destinadas a informar acerca de la marcha del curso en general.

Respecto de las formas de citación, indican que lo hacen citando con convocatorias personales para tratar problemas de los alumnos o con invitaciones a charlas y conferencias.

A la luz de los antecedentes presentados se puede señalar que todas las decisiones finales relacionadas con el trabajo con los padres, en las escuelas contempladas en este estudio exploratorio, son de exclusiva responsabilidad de los equipos directivos de los establecimientos educacionales.

Por otra parte, cabe destacar también, que en este estudio se observó que no existe real preocupación por realizar trabajos destinados a formar a los padres, aunque los profesores señalan que les parece necesario establecer colaboración con ellos. Las convocatorias no se ajustan a la necesidad de un proceso planificado de motivación, sino parecen responder a un procedimiento rutinario de citación.

Además se piensa que el trabajo con padres se reduce a invitar a especialistas,, informar y programar actividades del curso y del colegio.

Aun cuando se reconocen las limitaciones de los resultados de los estudios de esta naturaleza, cabe destacar que la vivencia de muchos educadores es semejante y teniendo ellos conciencia de su misión como colaboradores en la misión educativa de los padres de familia, reconocen su necesidad de formación al respecto.

1.2. Intereses de los padres de familia

Con el fin de obtener información acerca de las necesidades frente a las cuales los padres de familia piden colaboración a los profesores,se realizó en primera instancia un estudio que convocó una muestra de 466 padres y madres del sector sociocultural medio, con algún hijo(a) cursando el nivel NB1 de la enseñanza general básica. Ellos elaboraron un listado de las inquietudes que tenían acerca de temas que les parecían importantes para que, desde la escuela se les aportara información destinada a facilitar la tarea de guiar a sus hijos en esa etapa de su desarrollo y vida escolar.

En virtud de los resultados logrados en esta primera instancia, se seleccionaron los aspectos que fueron mencionados con las más altas frecuencias, todos ellos se relacionaban con diferentes aspectos de la comunicación en la familia.

Posteriormente se solicitó a 403 padres, con hijos en NB2, NB3 y NB4, de E. G.B., que señalaran preguntas acerca de la comunicación, que les parecería interesante que se las respondieran en la escuela. Además se les solicitó priorizar los temas que resultaron marcados como complementarios, en los listados que originaron los padres y madres de familia consultados en la primera instancia.

Los padres y madres con hijos en primeros y segundos básicos señalaron cuatro temas que consideraron importantes para recibir ayuda en la escuela. Estos antecedentes se presentan en la tabla siguiente:

Tabla N° 3

Frecuencia total de temas solicitados por grupos de diez de familia con hijos entre primero y segundo año de G.B.

Los grupos de padres de familia con hijos entre terceros y sextos años de E. G. B., al ser consultados acerca de los aspectos que les interesarían para recibir apoyo desde la escuela, seleccionaron como primera prioridad la comunicación conyugal, cómo mejorarla y cómo ésta se relaciona con su tarea de educar a sus hijos. Otro de los aspectos que fue señalado por un alto porcentaje de los padres, se refiere a cómo educar a los hijos frente a los bienes materiales y en orden decreciente otro número considerable de grupos indicó cómo mejorar la comunicación familiar, cómo educar la sexualidad y dos temas que se incluyen en los anteriores, cómo prevenir la violencia, el alcoholismo, el tabaquismo y la drogadicción y la importancia de considerar los límites para mantener la armonía familiar. Los resultados se presentan a continuación en tabla 4.

Tabla N° 4

Frecuencia total de temas solicitados por grupos de diez de familia con hijos entre primeros y segundos año de G.B.

1.3. Principios metodológicos en el trabajo con adultos

A partir de estos estudios empíricos y bibliográficos (Santelices y Col. 1999), también pareció necesario estudiar principios metodológicos que permitiesen a los profesores mejorar su metodología de trabajo con padres.

Ciertos pasos metodológicos se deben tener presentes a la hora de concebir el trabajo con la familia desde la escuela, considerando que se trabajará en un contexto de educación de adultos. Estos momentos tienen por finalidad ordenar en forma coherente y sistemática un conjunto de posibles prácticas educativas, en orden a producir cambios y mejoramientos significativos en las personas caracterizadas como adultos, por los responsables de la propuesta pedagógica. En este caso se trata de los profesores que trabajarán con los padres y/o madres vinculados a la escuela.

Estas consideraciones se basan en la experiencia acumulada a través de numerosos proyectos de educación no formal, desarrollados en los últimos 20 años en los sectores urbano-marginales y/o rurales, en diferentes campos o áreas de trabajo: campañas de alfabetización, salud, vivienda, desarrollo local y comunitario, por citar algunas. Clásicos son los estudios de Leirman y Vandemeule-broecke(1994) sobre la educación de adultos como proceso; así como los aportes de Lewin, K. (1947) sobre el valor de las dinámicas grupales en el trabajo con adultos. Los objetivos de estas experiencias han sido satisfacer las necesidades de mejoramiento de la calidad de vida de beneficiarios adultos, mediante acciones orientadas a ofrecer preferentemente programas de educación y/o capacitación a aquellos grupos.

Es un hecho incuestionable que los métodos y técnicas didácticas son en sí mismos instrumentos válidos para ser trabajados con cualquier tipo de grupo, ya sean niños, jóvenes o adultos. Sin embargo, los aspectos que importan ante una decisión metodológica se relacionan más bien con los principios del aprendizaje que las investigaciones han validado (acerca del aprendizaje del adulto en este caso), así como con la postura y cuerpo de creencias que el educador adopta y sostiene cuando se propone un trabajo en esta perspectiva.

1.3.1 Diagnóstico del entorno

Un primer aspecto es el que se relaciona con el diagnóstico del entorno y de la realidad en la que se encuentra el grupo de adultos que participará en un programa. Es preciso investigar acerca de la cultura del grupo: su simbologia, su lenguaje y formas de comunicación. Esto es lo que permite situarse desde el comienzo en conexión con los problemas y desafíos que se deberán enfrentar durante el desarrollo de la acción (TAC, 1994). Esta etapa es crucial para el éxito del programa, ya que no será posible intervenir una comunidad de padres en una escuela sin que previamente se conozca la dinámica interna en la que ellos se encuentran (Sánchez, S. 1991).

El éxito de todo proyecto educativo con adultos, en consecuencia, se encuentra fuertemente condicionado por las características sociales y culturales de los participantes y por la manera de aproximarse a esa realidad, por parte del educador que trabajará con ellos. Sin duda representa una tarea difícil ya que, como se expuso anteriormente, la mayoría de las veces se tratará de una población que arrastra carencias en lo educativo, en lo socioeconómico, en lo cultural y, en general, en aquellos aspectos que se relacionan con sus condiciones de vida y subsistencia.

1.3.2 Diagnóstico de necesidades educativas especiales

Debe considerarse además una fase metodológica a través de la cual se detecten los problemas, intereses, aspiraciones y expectativas de quienes se incorporarán a un trabajo educativo en su calidad de adultos. Esto podría denominarse diagnóstico de necesidades educativas específicas.

Esta fase clarifica cuál es el punto de partida del trabajo educativo con los adultos vinculados a la escuela, a la vez que es la fase que le imprime al programa educacional su mayor dinamismo y riqueza. Se trata de configurar nuevos conocimientos y saberes, desde la experiencia personal y comunitaria que se posee y no a partir de aquello que los educadores han planificado como lo más importante para enseñar, a la manera de cómo se trabaja con los niños (Sánchez, S. 1991). Esto quiere decir que el estilo pedagógico debe ser por sobre todo inductivo, es decir que partiendo de la realidad de los participantes y retornando luego a ella, tenga en cuenta los factores antropológicos, sociales, territoriales y culturales del grupo a los que se orientará el trabajo (Sánchez, S. 1991).

1.3.3 Tipo de interrelaciones

A los pasos anteriores, centrados más bien en aspectos que deben ser estudiados antes del proceso mismo de enseñanza/aprendizaje, hay que sumar algunos rasgos que definen el tipo de interrelaciones que se considera necesario para el trabajo del educador o facilitador con el participante adulto, en una situación educativa (Rodríguez, E 1982). Estas características, que se describen a continuación, han sido recabadas a propósito de la alfabetización, modalidad primaria de la educación de adultos y son pertinentes a cualquier trabajo educativo con ellos:

a) Una interrelaeión dialógica que surge a partir de la misma experiencia del adulto y de sus necesidades reales por aprender, que lo ayuda a expresarse paulatinamente a través de un proceso interactivo que se centra en problemas y temas vitales.

b) Una metodología participativa, que se nutre de los contenidos que surgieron en el diagnóstico de las necesidades y problemas del grupo. Es a raíz de este estilo que no cabe la realización de cursos de tipo tradicional en el trabajo educativo con adultos, sino más bien un trabajo de caráter cooperativo, en el que todos aprenden a partir de los diferentes grados de conocimiento que poseen acerca de un mismo tema.

c) Una actitud solidaria por parte del educador, que entiende que su trabajo es contribuir a mejorar las condiciones de vida o a suplir las carencias de desarrollo personal y familiar y también en este caso a resolver las muchas interrogantes que tienen los padres acerca de la educación de los hijos y de cómo resolver sus carencias con respecto a temas vitales para una vida más plena de ellos mismos y de sus hijos.

d) Una forma de interacción problematizadora e interrogativa, cuya intención es sugerir más que dirigir el proceso. Se trata de poner al adulto en una situación de experimentación e investigación, mediante una enseñanza activa, que se origina en sus propias motivaciones y las mantiene vivas durante el proceso. Requiere, por lo tanto, una enseñanza dialogada, grupai y participativa.

e) Una demostración de la transferencia inmediata del significado de los conocimientos aprendidos, a nuevas situaciones que son útiles para la vida y factibles de aplicar en otros momentos.

f) Un proceso cooperativo que estimule la génesis, por parte de los participantes, de proyectos familiares ajustados a sus realidades particulares.En síntesis, la