Sociedad, familia, formación: Elementos para una Sociología de la Educación

Por Mariano Urraco Solanilla

Este texto, pensado como material introductorio al estudio de la Sociología de la Educación, lleva a cabo un análisis de los principales actores implicados en el proceso formativo de los miembros de las sociedades contemporáneas, así como de las dinámicas y tendencias de estructuración y cambio social en que dichos agentes han de operar. A través de los distintos capítulos del libro, se van tejiendo las conexiones entre diversas esferas que dan forma a los sistemas educativos actuales, enfatizando sus anclajes sociohistóricos y el modo en que contribuyen a configurar un proceso de socialización que perfila un tipo humano concreto, inextricablemente unido al momento social de la época. Desde una perspectiva que aúna la reflexión macrosociológica con el análisis de los contextos microsociológicos, se plantea una revisión de los principales temas y elementos que han de tenerse en cuenta a la hora de ponderar la labor de docentes y educadores, permitiendo a los profesionales del ámbito formativo tomar conciencia de su posición en el sistema social global, cuya complejidad exige aproximaciones tan exhaustivas y rigurosas como comprensibles y aplicadas. Se pretende, en suma, dotar al lector de una serie de conocimientos que le ayuden a entender mejor el lugar de la educación en las sociedades capitalistas de nuestros días, así como vislumbrar el devenir futuro de esta interacción.

• Idioma: Español
• Editorial: Los Libros de la Catarata
• Fecha de lanzamiento: 17 jun 2024
• ISBN: 9788410670631

Mariano Urraco Solanilla

Doctor en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid. Licenciado en Sociología por esa misma universidad y en Antropología Social y Cultural por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Actualmente es profesor titularen la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) desde febrero de 2018 y cuenta con un sexenio de investigación CNEAI. Ganador del II Premio a la mejor tesis doctoral en Sociología del Trabajo (Federación Española de Sociología), es autor de Una juventud zaleada: crisis y precariedades (2021, Tirant lo Blanch). Especialista en Sociología de la Juventud y en Sociología del Trabajo, ámbitos en los que ha publicado distintos artículos (en Revista de Estudios de Ju ventud, Arxius o Societies, por citar algunas) y capítulos de libro (entre otros, en Young People in Complex and Unequal Societies [2022, Brill] o en Mundos Z: Sociologías del género zombi [2017, Los Libros de la Catarata]).

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Sociología de la educación:

perspectivas y nociones teóricas de partida

Capítulo 1

Sociología de la educación

Julio César de Cisneros y Natalia Simón

1. La experiencia escolar

Aquel día era el gran día, el primer día de cole. Algunos niños lloraban porque sus madres les dejaban en manos de las profesoras. Fue un día especial porque quería aprender a hacer raíces cuadradas, que era lo que estaban aprendiendo mis hermanos mayores.

Pronto me di cuenta de que mis expectativas sobre los retos de las matemáticas no eran lo mismo que pensaban mis profesoras, ya que antes tendría que aprender a coger el lápiz y hacer la letra de forma correcta.

La experiencia escolar que tenemos en nuestros recuerdos siempre es una experiencia única y personal. La realidad escolar es una experiencia colectiva de miles de niños viviendo lo que se conoce como experiencia de socialización.

Si bien es cierto que la socialización es una realidad para todos los ámbitos de la experiencia humana, no solo la escolar, sino también la familiar, la amistosa, la cultural o la del ocio, entre otras, la experiencia escolar es la que percibimos como introductoria en los modos de relaciones sociales, pues nos facilita identificar las jerarquías, la división del trabajo, la cooperación o la evaluación de nuestro esfuerzo.

Gracias a la sociología escolar podemos entender no solo nuestra experiencia personal, sino la realidad que hemos compartido todos los niños que han sido escolarizados. Sin embargo, no existe una sola explicación de las múltiples maneras de entender la experiencia escolar. Cada aportación realizada para entender la naturaleza y el desarrollo de la socialización, tanto sea en las instituciones como en la sociedad en general, nos indica una dirección en la que profundizar para alcanzar una nueva cota de conocimiento sobre la convivencia y la transformación social.Si analizamos esta experiencia vivida a lo largo del tiempo, podremos ver cómo adquirimos una identidad nueva, es decir, cómo pasamos de sentirnos parte de una unidad familiar a sentir que formamos parte de otras formas de vivir y compartir nuestras experiencias. En definitiva, de adquirir otras formas de identidad social o pertenencia grupal (formar parte de una clase, tener unos profesores específicos, estar matriculado en un determinado tipo de centro, etc.). Esta perspectiva sociológica de la escuela nos permite reconocer lo que llamamos vínculo social, cuya definición parte de la comunidad (Nisbet, 1970/1982) como la unidad básica del mismo, lo que permite la cohesión entre individuos para actuar colectivamente.

El concepto de cemento de la sociedad (Elster, 1989/1992) nos explica cómo nuestro comportamiento colectivo se apoya en normas que, a modo de cemento, construye la interacción de los individuos que conforman la sociedad.

En consecuencia, cuando relacionamos nuestra experiencia escolar con la teoría sociológica, podemos comprender lo que une nuestra experiencia individual con el conocimiento científico de la sociedad, así como entender la relación entre la escuela que hoy conocemos y su papel o aportación en el largo camino del desarrollo social. Esto incluye, entre otras, nuestra capacidad de colaboración, de comunicación y la de llegar a acuerdos o consensos.

Sin embargo, nada de esto sería posible sin una particular forma de observar la realidad, una visión que exige elevar nuestra mirada, que busca encontrar regularidades o patrones de conducta que nos informen sobre quiénes son los actores principales, cómo se comparten o contrastan dichas visiones o por qué se desencadena determinado tipo de acciones, individuales o grupales.

Para alcanzar dicho punto de vista, se requiere una gran capacidad para imaginar a los amigos, a los compañeros o a los familiares como parte de un grupo que sigue determinadas normas comunes o comparten una serie de principios similares, algo que nos resulta extraño cuando estamos acostumbrados a verlos como personas individuales, con sus experiencias y sus diferentes cualidades.

La imaginación sociológica escudriña detrás de la realidad percibida para buscar las estructuras, los parámetros o las tendencias de grandes volúmenes de información en la sociedad y, a su vez, tener la capacidad para entender cómo afecta a las personas, a sus hábitos y costumbres, así como a la toma de postura o decisión. Como decía Wright Mills (1959/1986: 27): Es la capacidad de pasar de las transformaciones más impersonales y remotas a las características más íntimas del yo humano, y de ver las relaciones entre ambas cosas.

De ese modo surge el pensamiento crítico, es decir, la capacidad de cuestionar la realidad tal y como la vemos. Detectar cuáles son sus debilidades y sus fortalezas, los modos de relación que facilitan la comunicación y el intercambio de ideas, así como la formación de corrientes o tendencias y su influencia en cada momento.

En definitiva, es más un modo de pensamiento que trata de comprender la interacción humana, tal y como reconocía Talcott Parsons (1951/1982: 15): […] en las condiciones en las que es posible considerar el proceso de interacción como un sistema (en el sentido científico).

Resulta inevitable darnos de bruces con la evidencia de que, aunque podamos pensar sobre las acciones humanas, nosotros mismos formamos parte de esos actores que realizan acciones humanas, abriéndose la posibilidad de que aquello que afirmamos sobre los demás esté influenciado por la particular forma de usar los conceptos y las ideas previamente aprendidas. De ahí la necesidad de buscar a qué nos referimos, pero garantizando que sea lo más neutral y comprensiva posible para poder desarrollar los modelos, los parámetros o los paradigmas que los científicos sociales construyen para explicar las acciones humanas.

Nos referimos a los distintos elementos que utilizan para dimensionar y pautar los hechos sociales estudiados. Dichos elementos pueden ser el acuerdo dialéctico o consenso interpretativo, como lo mantenía Max Weber (1904/1985), el modo de producción dominante de Karl Marx (1867/1978), la diferencia funcional de los sistemas de Niklas Luhmann (1992/1996), la relación teoría-agencia de Margaret Archer (2003) o el consenso comunicativo de Jürgen Habermas (1981/1987), siendo solo algunos de los pensadores y científicos sociales relevantes para la sociología y que han desarrollado modelos para el conocimiento de la realidad social.

De forma que, si bien la apariencia de la teoría sociológica es la de múltiples nombres y teorías, el lector no debe dejarse llevar por esa impresión.

Cada esfuerzo de la sociología y del pensamiento social ha tenido como misión abrir líneas desde donde profundizar y realizar hallazgos sobre el conocimiento de la sociedad y, por tanto, de nosotros mismos.

La escolarización de varias generaciones supone una vía para el conocimiento de nosotros y de nuestros actos, vividos en sociedades complejas y en determinados periodos de desarrollo de nuestra vida, con la cultura que hayamos adquirido y en las instituciones u organizaciones donde la hemos vivido y compartido.

Por todo eso, cuando pensamos en la escolarización infantil no solo vemos a un niño intentando mantener la línea recta en cada párrafo o en sostener el lápiz correctamente para hacer las letras sin demasiadas deformaciones, sino que vemos cómo nace, poco a poco, la conciencia de pertenencia a un grupo social, cómo se transforman en hábitos los modos de conducta, la conciencia de ciertas normas básicas o la distinción entre lo correcto y lo erróneo a partir de la experiencia guiada por uno o varios adultos y persiguiendo objetivos que, a diferencia del entorno familiar, dan la oportunidad para la integración y la comunicación con el resto de la sociedad.

No podré olvidar nunca la emoción de leer los letreros de los comercios, el descubrimiento del sentido de una frase, de desentrañar el intrincado código de letras, palabras y frases que aquel poder, en el que me iniciaba, podía mostrarme. Tenía una herramienta para construir conocimiento, más allá de la mera experiencia. Podría soñar e imaginar mundos imposibles y fantásticos, podría dar forma a los sueños, quizás también a los miedos.

La experiencia escolar no solo es el campo donde desarrollamos nuestras relaciones sociales (de amistad, colaboración, lúdicas y de aprendizaje), sino que también es donde se definen los derechos de los ciudadanos (de opinión, de consenso o disenso, de respeto a la integridad de las personas y a sus diferencias, a ser reconocido el esfuerzo y a reconocer lo que nos une por encima de lo que nos diferencia), los valores que nos guían para el desarrollo de nuestra vida en comunidad, la gestión de los conflictos y la conciencia de pertenencia a una comunidad a través del mérito y el esfuerzo.

2. La organización de las escuelas

Cuando dejé aquel colegio de infantil pasé a otro donde todo comenzó a cambiar. Los pupitres eran individuales y se podía levantar la mesa para dejar los libros debajo, estaban rallados diciendo, de ese modo, que otros habían estado antes que tú en aquel lugar.

Yo era muy hablador. Fuera por el entusiasmo que me producía la charla con mi compañero de pupitre o por cualquier otra causa, me distraje de lo que decía la profesora. Fue cuando mediante un grito me hizo saber que estaría castigado. Fue la primera vez que me castigaban, precisamente con no salir en el microbús del colegio que me llevaría a casa. Recuerdo la angustia y el castigo, pero nada más.

La sociología de la educación se ha esforzado mucho por analizar el papel que tiene la estructura del aula en la eficacia de la función educativa. A esta disciplina se la denomina Sociología Escolar.

Algunos autores, como Bowles y Gintis (1976/1985) han explicado que la estructura del aula tiene sus referentes en el modo de organización de otras estructuras de trabajo, como talleres o fábricas industriales, incluyendo el modelo de la jerarquía de la producción como ejemplo seguido para la organización y gestión de la educación escolar. También se ha asociado con el aprendizaje de obediencia a una persona (profesor) que transmite instrucciones emulando las jerarquías para los procesos productivos de fábricas u oficinas.

Otro de los aspectos asociados al aprendizaje en la etapa de primaria es la identificación que se promueve con el uso de algunos símbolos, como son las insignias deportivas, los uniformes o las prácticas no estrictamente docentes, como suelen ser las que se derivan de los idearios de cada centro (prácticas de tipo religioso, como rezos o ceremonias propias, himnos, etc.).

Todas esas experiencias forman parte de lo que llamaríamos imaginario colectivo de la experiencia escolar, que está íntimamente relacionado con el modo en que funcionan tanto las instituciones educativas como el reparto de autoridad en ellas. Este conjunto de hechos sociales del entorno escolar ha sido analizado por un variado elenco de analistas de la sociología escolar, como King (1983), desde la perspectiva de la distribución del poder en las instituciones educativas (Guerrero Serón, 2002). Hoyle (1973) se centra en tomar la estructura escolar como variable explicativa para alcanzar resultados en las metas y objetivos de la organización escolar. Tyler (1988/1996), por otra parte, centra su atención en desarrollar un análisis de la estructura educativa en relación con los aspectos más organizativos, como pueden ser el horario, el calendario escolar, el tiempo de la docencia, la estructura y función de las aulas y pupitres, así como las formas de control, incluyendo la distribución y diseminación de la actividad en disciplinas y espacios físicos. También se ha analizado el papel de los llamados límites externos (Hoyle, 1973; Hallinan, 1987; Ballantine, 1997), donde se estudia el papel del entorno escolar con relación a la actividad educativa y social que se vive en los propios centros escolares.

De todo ello hemos aprendido el modo en que la organización escolar varía según se manejen los elementos que la componen. Desde la estructura de cargos, funciones y responsabilidades en la toma de decisiones a los instrumentos de control y distribución del alumnado, profesores o personal de administración y servicios, así como los tipos y calidades de los espacios para el aprendizaje.

De dichas relaciones hoy podemos comprender que el funcionamiento de la escuela es una combinación de sistemas abiertos o semiabiertos, mutuamente interrelacionados y enfocados a alcanzar los objetivos, académicos, de socialización y convivencia, así como de conductas orientadas a la satisfacción de las necesidades y demandas de la sociedad, tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.

Otro aspecto que tener en cuenta, en relación con la funcionalidad de las escuelas, es el estudio del modo característico de su funcionamiento, pues influye en el éxito o fracaso escolar.

Como parte de una problemática más amplia, podemos distinguir dos centros de interés reflejados en la doble vía de los planes de estudio y relacionados con la distinción entre el trabajo manual y el intelectual, lo que lleva a la doble vía curricular: la formación profesional y la formación universitaria o superior. El estudio de la doble vertiente del currículo está relacionado con la idea de que el trabajo manual y el trabajo intelectual son caminos que requieren aptitudes y actitudes diferenciadas, es decir, haber adquirido una serie de aprendizajes básicos y suficientes para aprender habilidades y conocimientos que ubican en los procesos productivos o en el manejo de contenidos ya creados, de una parte, y en los procesos de gestión, creación e innovación de contenidos, de otra.

Una visión sociológica del modo de administración de estas habilidades, conocimientos o destrezas ha sido desarrollada por Baudelot y Establet (1975/2003). Su trabajo incide en el papel que juegan la cultura y el lenguaje como instrumentos de enculturación en las formas de pensar dominantes de la sociedad capitalista, lo cual hace que el aprendizaje tenga distinta manera de ser asimilado, resultando, así, un aprovechamiento desigual de un mensaje pedagógico aparentemente neutral, según se tenga una u otra extracción social.

En la organización de las llamadas competencias que han de alcanzarse durante el periodo de escolarización y, en general, durante todo proceso educativo, los planes de estudio toman dos caminos. Uno va dirigido a la Formación Profesional o ciclos formativos y otro a la preparación para el acceso a los estudios universitarios.

Por otra parte, se dan las prácticas pedagógicas, así como la forma de desarrollar el currículo, como las que ha implementado Bernstein (1990/2001). A través de este autor podemos profundizar en los aspectos de la reproducción social, así como los relacionados con los códigos lingüísticos, es decir, la forma en que se expresa una persona mediante el lenguaje que predomina en su entorno social y familiar habitual, y que sienta las bases del grado de dificultad para adquirir un conocimiento que se expresa a través del lenguaje, más sofisticado y especializado, propio de los profesores y las áreas de conocimiento que se imparten.

Entre ambos parámetros, la clasificación y la enmarcación, transitan los códigos lingüísticos, que son los principios que configuran el currículo, la pedagogía y la evaluación.

De este modo, podemos apreciar los dos aspectos que, a grandes rasgos, definen, de una parte, los elementos tangibles, es decir, los instrumentos y los espacios de aprendizaje, así como la disponibilidad y calidad de los recursos materiales y humanos; y, de otra parte, los aspectos intangibles, las normas (disciplinarias u organizativas) y las condiciones de la selección de contenidos y formas de transmisión de estos.

A lo largo de mi escolarización, especialmente en la primaria, tuve, por razones familiares, que cambiar de colegio muy frecuentemente, eso me dio la oportunidad para apreciar las diferencias en los distintos colegios donde iba. Otros espacios para jugar o hacer actividades deportivas, otros modos de enseñar los idiomas, los distintos esfuerzos por motivar el aprendizaje. Nunca olvidaré cuando, a través de los altavoces del aula, se podía escuchar a Mozart, porque se consideraba que era estimulante para la concentración y el estudio. O cuando, en otro colegio, nos animaban a participar en un concurso de redacción patrocinado por una marca de refrescos.

Mediante la investigación sociológica se puede comprender que se puedan tener experiencias de escolarización diferentes según se hayan vivido. Los procesos recibidos en la adquisición de conocimientos han generado, en las múltiples generaciones escolarizadas, la conciencia de pertenencia a un nivel cultural vinculado a nuestras capacidades para superar los obstáculos formales en la adquisición de dicha cultura, lenguaje y modos de relación, aprendidos mediante el tipo de pedagogía aplicada, incluyendo los modos de selección de contenidos y transmisión de estos.

3. Valores y fines de la educación

El siguiente salto en mi escolarización fue entrar en un colegio religioso. Para entrar solían favorecer a los alumnos con parientes en el colegio y, además, superar una prueba de nivel. Justo aquel año cambió la ley que regulaba la educación y el criterio de edad primaba sobre el del conocimiento. Sin embargo, pese a realizar y superar el examen de acceso, la nueva ley me obligaba a estar escolarizado en el mismo curso que ya había superado en el colegio anterior y a escolarizarme en función de mi edad.

Esta experiencia me enseñó algunas cosas relacionadas con los planes de estudio y con la accesibilidad a un centro. Mi madre hablaba con mis hermanos de esto y eso hizo que algo, comúnmente tratado entre adultos, se convirtiera en un tema de interés para mí.

Mis hermanos solían hablar mucho sobre cómo se llamarían las etapas educativas y si el Bachillerato Elemental empezaba en uno u otro curso.

Recuerdo aquellos años no solo por las clases y los profesores, sino también por las veces que íbamos a misa o retiros donde rezábamos el rosario y hablábamos de nuestros sentimientos o valores. Todo ello formaba parte de mi vida escolar.

Comprender y asimilar el significado de las experiencias vividas supone un ejercicio de reflexión e introducción al significado profundo de las ideas y prácticas que acompañan los procesos de aprendizaje. Elevarse, por así decirlo, de lo particular a lo general, tratando de entender no solo los hechos vividos, sino sobre todo la línea de pensamiento y el tipo de conciencia social adquirida durante esa etapa de la escolarización.

La sociología de la educación se inicia a partir del estudio que hace Durkheim (1922/1999) sobre el papel socializador de la educación. La educación se nos presenta como un campo perfecto para identificar las principales características de la socialización. No solo como un campo de adquisición de conocimientos, como había sido hasta ese momento, sino como un instrumento de cohesión social e igualación a través de la organización y distribución del conocimiento entre todo tipo de estudiantes. En aquel momento la educación formaba parte del aprendizaje que se transfiere de una generación a otra, siendo el objetivo principal la adquisición de hábitos y conocimientos. Se trataba de una formación orientada a toda la ciudadanía, de cuyos resultados debía surgir una aceptación racional de la ubicación social a la que se puede aspirar y del lugar que un ciudadano debía ocupar en la sociedad, es decir, en la jerarquía sociolaboral o división social del trabajo.

Ya no se trataba solo de facilitar el acceso a la educación a todos los niños, sino también de que la educación fuera al compás de las demandas formativas que una sociedad industrializada exigía. Todo ello centró la atención sobre el concepto de capital humano (Becker, 1964/1993), analizado como uno de los principales factores del desarrollo económico. Por tanto, se trató de adaptar la escuela a las demandas sociales, tanto en accesibilidad como en el modo de aprender y en la calidad de los contenidos aprendidos, toda vez que los avances en los conocimientos científicos obligaban a un aprendizaje más exitoso, sobre todo en matemáticas y ciencias.

La extensión del derecho a la educación a partir de la responsabilidad que adquiere el Estado para garantizar la escolarización de niños se plasma en leyes que muestran, en sus prefacios o justificaciones, los principios que las motivan, siendo estos los elementos rectores para la actuación de las instituciones educativas. Estos principios serán considerados como las orientaciones que han de prevalecer en la práctica educativa en virtud de que el órgano público que lo apadrina representa democráticamente la voluntad de la sociedad en su conjunto.

A lo largo de los años, desde las leyes de educación han emanado los mandatos o normas más importantes, sean estas constituciones o leyes fundamentales, y han tenido como consecuencia un tutelaje institucional de las prácticas, objetivos y contenidos curriculares, amparados en el respaldo económico y político del Estado. La volatilidad de dichas normas ha cabalgado entre varios niveles de preferencia. Desde la formación moral o patriótica, pasando por la necesidad de reducir el abismo entre la formación intelectual y la manual o profesional hasta la que se debate entre la prioridad de la excelencia frente a la escolarización universal garantizada.

Si profundizamos en cada uno de los elementos, podremos entender el papel que juegan las ideologías, los modos de enseñar y de organizar los contenidos escolares o curriculares, así como su papel en la transmisión de hábitos, costumbres y valores que se corresponde con lo que se considera correcto, tanto en los principios como en las conductas socialmente aceptadas. En este sentido pueden ser considerados los aspectos más simbólicos, como la orientación religiosa del colegio, la exigencia educativa o la metodología de estudio u otros aspectos como instrumentos de reproducción de una ideología dominante, entendiendo por tal un conjunto de valores ampliamente aceptados como los adecuados o idóneos de aprender, tanto para el aprendizaje de contenidos como para la adquisición de una jerarquía de lo que valoramos, llamada comúnmente escala de valores y que nos permite distinguir lo más de lo menos importante. Dicha escala de valores se corresponde con lo que pensamos de nosotros mismos en función de lo que consideramos valioso, lo cual nos lleva a asumir que nuestro lugar en la sociedad es resultado de lo que hemos admitido como tal y en la proporción en la que lo encontramos, sea en otros o en nosotros mismos.

Todo ello nos permite cierto grado de conformidad con las desigualdades sociales y económicas. La sociología de la educación nos aclara que la dominación económica y social de unas determinadas clases sociales, vistas como diferencias sociales naturales y racionales, son aceptadas y transferidas de una generación a otra en virtud del sesgo explícito o implícito de los contenidos de aprendizaje, lo cual dota de estabilidad al sistema de ideas y valores, y garantiza la reproducción de dicho sistema (Althusser, 1970/1974; Baudelot y Establet, 1975/2003; Bourdieu y Passeron, 1977/1996; Bernstein, 1990/2001).

Por tanto, aunque aceptamos de buena fe la educación que recibimos, añadimos sin ser conscientes de ello el conocimiento de dichos valores y su jerarquía en la sociedad, y los incorporamos a nuestro comportamiento, cuyas acciones hacemos que se correspondan con dichos valores dominantes.

La sociología de la educación que trabaja con valores los presenta como ideologías, credos o principios y supone una importante perspectiva del modo en que se incorporan a nuestros hábitos, las maneras de pensar, las formas admisibles o no de nuestra conducta y, por tanto, la autorregulación ética o moral.

4. El currículo

Cuando estrené, como alumno, la Enseñanza General Básica (EGB) descubrí que mis hermanas habían estudiado el francés como principal lengua extranjera, por lo que no podían ayudarme con la lengua extranjera que yo y todos mis compañeros estudiábamos, que era el inglés.

Pude ser protagonista del significado que representaba cambiar la organización de los cursos y los contenidos de las materias. Coincidió, en aquellos años, que mi madre daba clases de refuerzo a alumnas que tenían problemas con las matemáticas y mi madre, que sabía de contabilidad, les proporcionaba ese apoyo. Recuerdo bien como escribía los ejercicios en una pizarra negra de madera en el comedor de casa. Poco tiempo después, los libros cambiaron y algunos de los contenidos de matemáticas se sustituyeron por ejercicios basados en diagramas y en agrupamientos en forma de globos, con uniones, intersecciones y propiedades transitivas.

Fue cuando mi madre tuvo que dejar de dar aquellas clases de refuerzo porque no había recibido la base matemática para poder enseñar esas formas de expresión del razonamiento matemático.

El currículo había cambiado, de un curso a otro, por una decisión administrativa.

En la actualidad, el currículo se presenta, según la actual Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (BOE, 2020: 17).

La perspectiva sociológica de la educación nos permite comprender el currículo, más allá de su formulación legal. Nos permite evaluar la influencia que pueden ejercer las leyes educativas sobre dichos contenidos, así como la perspectiva que los Gobiernos tienen respecto de los objetivos y funciones que debe cumplir la educación. Sin una perspectiva sociológica que nos permita abordar un análisis de las leyes educativas o las expectativas que se ponen en la consecución de determinados conocimientos o habilidades no entenderíamos la distribución horaria de las asignaturas, la inversión en recursos para la escuela ni el seguimiento en el cumplimiento de estos dentro de las instituciones educativas, donde se aplican normas que han de responder ante las leyes y las autoridades educativas (colegios, institutos o universidades).

La sociología de la educación ha señalado al currículo como la pieza más importante para la práctica docente y la organización educativa. Sin embargo, este es abordado desde una perspectiva dual. Esta parte de observar, de modo analítico, el desarrollo de su aplicación, es decir, tanto los contenidos como las formas de ordenación y organización de la actividad académica.

En este sentido hay varios sociólogos que se han centrado en el estudio del currículo, como Giroux (1983/2004); Apple (1979/2008) o Stenhouse (1981/2003), fijando la atención en diversos aspectos, como su manejo oculto en cuanto instrumento para desvelar la ideología subyacente o como forma de resistencia, en el sentido de desarrollarlo bajo un esquema de intereses o ideología diferentes ocultos en el currículo. Ambas perspectivas giran en torno a la distinción entre apariencia y realidad, por lo que la propuesta de análisis del currículo busca el modo de desentrañar la realidad ideológica que se esconde bajo la apariencia de una neutral racionalidad, tal y como se muestra en sus contenidos, es decir en sus preferencias, en las prácticas pedagógicas, así como en el tiempo desigual asignado para el desarrollo de dichos contenidos. En este sentido, es necesario destacar la aportación de Bernstein (1990/2001), en especial, los aspectos que relacionan la estructura del currículo con las características de los códigos lingüísticos. Dicha relación contribuye a dos tipos de pedagogías: la visible, es decir, la expresada en la propia estructura de las prácticas y objetivos del currículo; y la invisible, consistente en el manejo de los aspectos implícitos, en la selección de los contenidos y la transmisión de estos a través de un sistema de códigos que actúan como instrumento discriminatorio, consiguiendo efectos diferenciados, según las limitaciones lingüísticas de cada grupo social, para la consecución de los objetivos de aprendizaje.

Desde otro punto de vista, y considerando el currículo como variable explicativa, podemos entender el llamado doble currículo o doble red de escolarización, donde unas clases sociales se forman en la adquisición de competencias para el mundo laboral y otras para la formación intelectual. Dos tipos de escolarización: una primaria-profesional y otra secundaria-superior: Una escolaridad larga, reservada a una minoría, y una escolaridad corta, premio de la mayoría (Baudelot y Establet, 1975/2003: 34).

De otra parte, tal y como sostiene Stenhouse (1981/2003: 27), el currículo que está orientado a objetivos preestablecidos no atiende a la estructura del conocimiento ni a la del profesor, ni es efectivo para la práctica educativa. El problema central del estudio del currículo es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas.

En definitiva, el estudio del currículo es una invitación al conocimiento de sus aspectos menos formales o implícitos y sin embargo determinantes para entender lo que la sociedad considera como orden de prioridades en el proceso de aprendizaje, visto desde lo que transmite una generación a otra, incluyendo expectativas, deseos, recursos y valores.

El currículo es el principal instrumento que formaliza las prioridades de las enseñanzas, contenidos o métodos, que han de transmitirse a lo largo de las distintas etapas académicas. Pero sus modificaciones pueden sufrir los efectos de la falta de consenso respecto de dichas prioridades. Cuando observamos las múltiples revisiones de las normas que lo regulan, podemos observar que, bajo una apariencia de mejora o modernización de los contenidos, se corrigen prioridades, principalmente en la orientación de la formación que se imparte para aumentar la eficiencia de esta, no solo el nivel de adquisición de las competencias académicas, sino el potencial de competitividad, es decir, las habilidades para desenvolverse en un mercado competitivo, sea cual sea este (empleo, posición laboral, obtención de una beca, premio, distinción social, etc.), una vez que se hayan culminado las distintas etapas de estudio.

Por tanto, las áreas que están implicadas en el nuevo currículo no se pueden ceñir solo a las competencias laborales, sino también a las culturales (hábitos, competencias informacionales, cooperativas, multiculturales, multiétnicas y medioambientales) y a las tecnológicas. Ya no se trata de lo que vamos a trabajar, sino del modo en que vamos a adquirir las competencias que se demandan en un mercado cambiante.

Si comparamos la educación que recibimos con la educación que hoy en día se imparte, no se puede más que reconocer los importantes cambios que se han producido. Así pues, en cuanto a las fuentes, hemos pasado de estudiar exclusivamente a través de manuales a utilizar gran variedad de medios de información y adquisición de conocimiento, en virtud del acceso al uso educativo de internet y las redes sociales, lo que conlleva también una brecha no solo digital, sino también económica y cultural.

Por otra parte, la educación actual da una gran importancia a la adquisición de habilidades comunicacionales que implica, además del manejo de gran diversidad de fuentes, desarrollar habilidades para la presentación de trabajos con recursos multimedia. Se trata de saber adaptar el conocimiento adquirido a partir de distintos entornos informacionales, para lo cual se hace necesario un importante desarrollo de la capacidad de discriminación de esta. No toda la información es válida para el conocimiento.

Por tanto, en virtud de lo dicho, podemos ver que las prácticas pedagógicas no solo contribuyen a la adquisición de conocimientos de apariencia neutral y de carácter indubitable, ya que se presentan bajo el aspecto de contenidos de aprendizaje obligatorio, sino que actúan sobre la población escolar sin tener en cuenta los efectos sociales diferenciados que estos tienen a la hora de producir aprendizajes significativos para los propios alumnos, sea por carecer de recursos informáticos (ordenadores o conexión a internet), conocimientos técnicos, informacionales (manejo de las TIC, del hardware o la nomenclatura creada para su manejo) o por la percepción de utilidad de lo aprendido en función de las expectativas de empleabilidad o estatus, vistos desde los alumnos o desde las necesidades o demandas de sus familiares.

De ahí que, a la hora de valorar el currículo aprendido, este se perciba más vinculado al mérito atribuido a la superación de la materia que a la comprensión, interiorización o usabilidad de los conocimientos aprendidos.

5. Una educación para la sociedad de nuestro tiempo

Cuando llegué al instituto, lo primero que me llamó la atención fue que se trataba de centros grandes y que tenían laboratorios para las asignaturas de Física y Química.

Pronto conocí un ambiente donde había asociaciones estudiantiles, incluso sindicatos de estudiantes, pintadas en los baños, incluso alguna pancarta. El ambiente en aquel centro era muy diferente. Recuerdo que un profesor recriminó a un alumno por pegar una pancarta llena de reclamaciones en el tablón de anuncios. También había huelgas de profesores. Incluso un grupo de jóvenes pedían solidaridad con una causa relacionada con derechos humanos.

Mi experiencia de la secundaria fue un descubrimiento que me cambiaría la vida, nuevos amigos, nuevos temas, debates políticos, la sexualidad. Profesores entusiastas con el cine, con el teatro, con la música.

En el instituto tienes el mundo reducido a cuatro paredes, un mundo complejo repleto de todo tipo de informaciones y pseudoconocimiento. El conocimiento que se transmite en las aulas es solo una parte de las experiencias que se viven en esa etapa educativa. El entorno está lleno de interés y la organización escolar chirría con tanta actividad. Los conflictos saltan con facilidad.

La sociología de la educación que analiza esa realidad socioeducativa, la secundaria, se centra en la gestión de la conflictividad, la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en la calidad de la interacción entre los estudiantes, los profesores y las familias.

La secundaria, a diferencia de otras etapas de aprendizaje, reúne como principal grupo social a los adolescentes. Este grupo etario representa a los jóvenes entre los 12 y los 16 años y son el grupo social que ha de tomar decisiones académicas que han de definir su futuro campo de desarrollo profesional y cultural.

La educación recibida en este periodo de sus vidas está en consonancia con los procesos de transición a la vida adulta y ello implica cambios.

Entre los estudios más relevantes de la adolescencia y el mundo laboral es de destacar el trabajo etnográfico de Paul Willis. En esta obra, la integración de los jóvenes al mundo laboral pone en entredicho el papel emancipador de la cultura, haciendo hincapié en el papel reproductivo de la escuela. Los jóvenes muestran conductas de rebeldía e inconformidad con el sistema escolar y la educación que se les transmite, toda vez que la educación que reciben no guarda relación alguna con su entorno social ni con el abanico de oportunidades que la realidad les ofrece: Los procesos de autoinducción hacia el proceso laboral constituyen un aspecto de la regeneración de la cultura obrera en general (Willis, 1977/2017: 18), siendo ellos mismos los que contribuyen a la perpetuación de su estatus social.

La adolescencia y la juventud, a diferencia de la infancia, constituyen un periodo del desarrollo de la autonomía, no solo de la personal, sino sobre todo de la social.

La característica común de las fases de desarrollo desde la infancia a la adultez radica en el progresivo desapego, de dichos jóvenes, respecto de los agentes de socialización primaria, como familia y amigos, así como secundaria (escuela, medios de comunicación o instituciones religiosas y sociales).

Del mismo modo, los estudios que se han desarrollado en torno a los jóvenes (Dávila, 2004) afirman que han transitado entre la duda sobre la cualidad de este grupo social, en cuanto categoría susceptible de ser analizada por la sociología apoyada por la información cuantitativa (demográfica, estadística) y la visión de la juventud desde sus propias vivencias, más cualitativa, que centra la atención en dos etapas de la transición a la vida adulta: de la escuela al trabajo y del domicilio paterno al domicilio propio.

Entre finales del siglo pasado y las primeras décadas del siglo XXI podemos observar un gran despliegue de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Para los jóvenes no solo no es una novedad, sino que es parte de su forma de comunicación e interacción (Castells, 2009). No solo afecta a las formas de socialización de los jóvenes, sino que también afecta a las formas de aprender o adquirir conocimiento a través de la información e interacción que, por esos medios, se obtiene del mundo y con él. Ello ha desarrollado hábitos que han sido clasificados como multitarea, pues consisten en la capacidad para simultanear navegar por internet, escuchar música, ver televisión o mantener una conversación.

La sociología permite entender la transformación cultural que acompaña la revolución tecnológica, podemos entender por qué los jóvenes encuentran los nuevos modos de comunicación e interacción como espacios naturales para el desarrollo de su socialización, lo que conlleva un conjunto de cambios en los distintos espacios de interacción, incluyendo las instituciones tradicionales (familia, amistades, escuelas, institutos y universidades, etc.). Todo eso lo podemos observar también en los cambios en el uso del espacio en los hogares (salones donde cada miembro de la familia utiliza un dispositivo distinto para distraerse, informarse o jugar, por ejemplo) o en la presencia constante del móvil o la tablet en la organización de los encuentros sociales, que simultáneamente combina la presencia física con la virtual.

También las escuelas rompen los muros de las aulas a través de los espacios virtuales (Fernández Enguita, 2018). Esto conlleva cambios en los modos de transmisión de contenidos, generando una urgente transformación de la estructura clásica, tanto en los espacios de aprendizaje como en las prácticas educativas y los contenidos curriculares.

La revolución tecnológica de la información y la comunicación ha imprimido carácter a las jóvenes generaciones del siglo XXI, distinguiéndolas, tanto por la fluidez en las formas de relacionase como por la intensidad y diversidad de las vivencias con las que experimentan las relaciones humanas, de cualquier otra generación anterior (Bauman y Leoncini, 2017/2018).

6. La adaptación a un entorno cambiante

Recuerdo mi etapa en la universidad como un tiempo dedicado al activismo y a la docencia, primero como alumno y luego como profesor. Era una época de cambios legislativos que dotaron a la educación universitaria de conceptos desconocidos en la cultura tradicional de la vida universitaria.

Recuerdo las movilizaciones que acompañaban a los debates parlamentarios, buscando una definición de autonomía universitaria según el lado del abanico político.

Todos aquellos cambios ponían sobre la mesa sesudos debates respecto del papel de la formación universitaria y las élites sociales (Lerena, 1976), un debate sobre la prevalencia del aprendizaje teórico sobre el práctico y cómo cambiarlo.

A aquellos debates le siguieron otros. Ya había quedado lejos el debate entre el derecho a elegir el tipo de ideario de la escuela (LODE, 1985) para continuar el de priorizar la escolarización sobre la calidad educativa, siendo un tema de tránsito desde la LOGSE a la LOE (desde 1992 hasta 2006), pasando por priorizar la escolaridad igualitaria o la de la excelencia (LOMCE, 2012) hasta llegar a la actual (LOMLOE, 2020).

La necesidad de recoger las demandas sociales y educativas llevó a constantes golpes de timón sobre el sistema educativo. Vidas líquidas (Bauman, 2005/2021) forzadas a rápidos cambios para adaptarse a las nuevas condiciones de los mercados, sean monetarios, sociales o culturales, entre miedos e incertidumbres.

Por tanto, se puede afirmar que la imaginación sociológica, enfocada en el campo educativo, contribuye de un modo significativo al desarrollo y adaptación de las instituciones educativas a los cambios que exigen los tiempos actuales a partir de la transformación de los centros en sus prácticas educativas, modos de convivencia y participación.

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