Educar a través del acompañamiento y la relación (III)

Por Jorge López González y Laura Martín Martínez

Este libro es el tercer volumen del tema desarrollado por varios estudiosos universitarios: «educar a través del acompañamiento». La investigación en acompañamiento educativo requiere una sistematización, pues son muchas las publicaciones sobre el tema. La Facultad de Educación y Psicología y el Instituto de Acompañamiento de la Universidad Francisco de Vitoria han iniciado esta tarea que esperamos redunde en una mejora en la práctica educativa del acompañamiento, desde las mentorías hasta la labor que realiza el profesorado en el aula. El acompañamiento educativo no es una tarea más entre otras, sino una función esencial de la misión educativa.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Octaedro
• Fecha de lanzamiento: 1 dic 2023
• ISBN: 9788419900975

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Colección Universidad

Título: Educar a través del acompañamiento y la relación (III)

Primera edición: noviembre de 2023

© Jorge López González, Laura Martín Martínez (coords.)

Universidad Francisco de Vitoria

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Ediciones OCTAEDRO, S.L.

C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona

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ISBN (papel): 978-84-19690-56-2

ISBN (epub): 978-84-19900-97-5

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

1. Análisis de la percepción de cambio en la relación pedagógica entre docentes y estudiantes tras un viaje académico en el grado en Psicología

BELÉN OBISPO-DÍAZ; VICTORIA PABLO-RÍOS; MIRIAM GRANADO-PEINADO

2. Innovación educativa, desde el acompañamiento en comunidad de las actitudes, en el ámbito de la educación superior

MARÍA ARACELI OÑATE CANTERO; CLARA MOLINERO CAPARRÓS; SARAY BONETE ROMÁN

3. Agradecimiento, perdón y calidad de las relaciones: influencia en los procesos identitarios y crecimiento personal

JOSÉ VÍCTOR ORÓN ORÓN; SAMUEL ASENSIO ALCAIDE; SILVIA YÁÑEZ LÓPEZ; JUAN PARDO ALBIACH

4. La potencia educativa de la relación interpersonal. Los dos principios que rigen el aprendizaje

JOSÉ VÍCTOR ORÓN SEMPER

5. Psicología y ADE: la relación dialogada entre los estilos motivacionales y los estilos de liderazgo a través del arte

ÁLVARO PÉREZ ARAÚJO; DRA. RUTH MARÍA DE JESÚS GÓMEZ

6. Desarrollo de un programa de acompañamiento para mujeres en riesgo de exclusión con embarazos imprevistos, centrado en la mejora del bienestar

TASIO PÉREZ SALIDO; PATRICIA CASTAÑO MUÑOZ

7. La química, esa materia abstracta que se comprende mejor a través de los seminarios

RAMIRO PEREZZAN RODRÍGUEZ; DIEGO HERRÁEZ-AGUILAR; SANDRA MONTALVO-QUIRÓS

8. La tutoría como encuentro vital para la mejora personal

PILAR PLAZA DE LA HOZ

9. ABR: modificando el rol del docente para aumentar la motivación del alumnado a través de retos con empresas reales

NURIA PUENTE DOMÍNGUEZ; BELTRÁN GUTIÉRREZ JIMÉNEZ

10. La rúbrica como herramienta de evaluación de competencias transversales y medio para el encuentro

MARIÁN QUEIRUGA-DIOS; PAULA CRESPÍ RUPÉREZ; CARMEN ROMERO DE ÁVILA

11. Herramientas para el desarrollo de la competencia del conocimiento personal en los procesos de acompañamiento

SILVIA RINCÓN ALONSO; MARIÁN QUEIRUGA-DIOS

12. Propuesta de programas de desarrollo de la competencia mediática a través del acompañamiento en la educación en línea

MANUEL ROMERO HIGES

13. Estudio comparativo de las competencias emocionales de los docentes de educación primaria

VANESA SAINZ LÓPEZ; CAROLINA RANNINGER LORENZO; MISHEL MEDINA GUARDO

14. Habilidades sociales y liderazgo en función del perfil sociométrico de los alumnos en un aula de educación infantil

VANESA SAINZ LÓPEZ; ROCÍO HARDER SOSA

15. Relación entre el vínculo emocional y el rendimiento académico

AMELIA SANZ FEITO; MIRIAM IZQUIERDO LÓPEZ

16. Caridad intelectual en la relación profesor-alumno

JUANA SAVALL CERES

17. El acompañamiento a la familia siguiendo el método formativo agustiniano: la contemplación de la belleza

JORGE SERRANO CASAS; GEMA SÁEZ RODRÍGUEZ

18. Modelo didáctico conjunto entre flipped classroom y aprendizaje colaborativo sobre metodología scrum

DR. JOSÉ ALBERTO SOTELO MARTÍN

19. Escucha y relación: un camino que descubrir

MARÍA CONSUELO VALBUENA MARTÍNEZ; YOLANDA CEREZO LÓPEZ

20. Proyecto de innovación docente para el desarrollo personal del alumno en filosofía

JOSÉ ANTONIO VÁZQUEZ VALENCIA

21. Renovar la universidad: formar para transformar

FERNANDO VIÑADO OTEO

1

Análisis de la percepción de cambio en la relación pedagógica entre docentes y estudiantes tras un viaje académico en el grado en Psicología

BELÉN OBISPO-DÍAZ

VICTORIA PABLO-RÍOS

MIRIAM GRANADO-PEINADO

Universidad Francisco de Vitoria

1.1. Introducción

1.1.1. Conceptualización del acompañamiento educativo

En los últimos años el término acompañamiento ha tomado mucha relevancia en la relación docente-estudiante, acompañar comprende hacer un camino con la otra persona, abrir un proceso de encuentros durante ese tiempo en el que se mezcla la novedad de la persona a la que se acompaña y la imprevisibilidad del encuentro (Domínguez Prieto, 2017). Además, el acompañamiento es consecuencia de la caridad intelectual que asumimos como un deber hacia el alumno. Todo saber particular busca un sentido último que lo justifique, pero ese sentido es de todo el hombre, no solo del saber en sí mismo (Universidad Francisco de Vitoria, 2016).

El acompañamiento estudiantil se desarrolla por medio de la escucha activa entre el docente y el estudiante; se mantiene un diálogo en una entrevista, que identifica posibles situaciones personales, emocionales y sociales que pueden afectar el desempeño académico. Este acompañamiento estudiantil se vuelve un proceso importante, porque tiene el propósito de orientar y apoyar a los estudiantes para lograr su permanencia en la institución (Galán et al., 2014). Asimismo, puede tomar diferentes formas, pero se centra fundamentalmente en el carácter preventivo y facilitador del desarrollo de competencias (Ariza Ordóñez y Ocampo Villegas, 2005), convirtiéndose en un proceso de diálogo y escucha (Domínguez Prieto, 2017).

En el marco de esta dimensión se ha establecido que el vínculo que construyen docentes y estudiantes constituye el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene un alto impacto emocional sobre los docentes, en el contexto de su labor cotidiana. Concretamente, se afirma que un estilo de enseñanza que prioriza interacciones positivas promueve significativamente el aprendizaje, lo que a su vez aporta al sentido de logro del docente, haciéndolo sentir que su trabajo es recompensado y valorado por las mismas personas cuyo bienestar académico e individual lo motivaron a la enseñanza (Johnson et al., 2016). Los lazos emocionales entre profesores y estudiantes están estrechamente conectados con la motivación que llevó a muchos docentes a optar por la profesión. De hecho, para la mayoría de ellos, tales víncu­los siguen siendo una fuente principal de resiliencia. Aquellos docentes que disfrutan de relaciones positivas profesor-­estudiante reportan una sensación sostenida de resiliencia y compromiso, muestran mayor empatía, inteligencia emocional, autoconcepto pedagógico y propósito de vida, así como de hacer una diferencia en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes (Johnson et al., 2016; Born y Fenster, 2022; Kutsyuruba et. al., 2019). Por ello, resulta clave tener presente que el proceso relacional, debe ser un elemento previo a desarrollar con los estudiantes, antes de empezar la trasmisión cognitiva de los contenidos de clase (Flores Morán, 2019).

En los estudiantes, por su parte, se producen una serie de beneficios tales como la mejora en la calidad educativa, disminución de la tasa de abandono, aumento de la autoestima y motivación, así como una mejora en la participación y aprovechamiento de sus capacidades (Alarcón et al., 2019). Por tanto, la construcción del vínculo docente-estudiantes se presenta asociado, además, a un modo particular de entender la disciplina desde un sentido formativo que promueve la autorregulación de los estudiantes, a diferencia de prácticas institucionales que enfatizan el control externo y el castigo (Villalobos Vergara et al., 2022).

1.1.2. Antecedentes y experiencias previas

Como se acaba de exponer, la relación pedagógica y de acompañamiento entre profesorado y estudiantado se vislumbra como un aspecto clave no solo para mejorar la calidad educativa, sino también para promover una convivencia interna que ayude al aprendizaje de conocimientos específicos. En este sentido, encontramos numerosas evidencias de autores que han llevado a cabo experiencias que constatan la potencia del fomento de los buenos vínculos docentes y el acompañamiento en la educación superior.

En un estudio de corte cualitativo llevado a cabo por Gallardo y Reyes (2010) se constató que los estudiantes manifestaban que la base de la relación pedagógica debería estar caracterizada por la búsqueda activa del docente para atraer su interés hacia el aprendizaje a la vez que se les ofrece una enseñanza exigente y de calidad. Asimismo, según los autores, parece fundamental que los estudiantes se sientan reconocidos y respetados como personas con opinión y conocimientos propios, sintiéndose libres de participar en las dinámicas de aula y con oportunidades crecer desde el aprendizaje. Estas serían las aristas fundamentales de la relación profesorado-alumno que favorecerían el aprendizaje.

En la misma línea, Covarrubias Papahiu y Piña Robledo (2004) llevaron a cabo un estudio con estudiantes de Psicología para conocer y analizar las representaciones acerca de sus profesores y desvelar cómo influyen en su propio aprendizaje. Las autoras encontraron que la personalidad o las actitudes de los docentes durante el acto educativo fueron fundamentales para que los estudiantes percibieran estar aprendiendo de manera significativa. Actitudes de apertura, flexibilidad y accesibilidad fueron las más valoradas, así como la fusión ente dominar el área de conocimiento para constituirse como modelos intelectuales y poseer las habilidades didácticas necesarias de gestión y manejo de grupos. Los estudiantes consideraban que estas características en el profesorado eran la clave para servir como soporte y apoyo para su aprendizaje.

La relación docente-estudiante cobró aún más sentido durante la pandemia provocada por la COVID-19. Estudios como el de Villalobos et al. (2021) han confirmado que el vínculo que se generó durante el confinamiento entre profesorado y alumnado fue decisivo para fortalecer la resiliencia del profesorado novel. Esta investigación mostró que existe una visión compartida entre todos los estudiantes respecto al valor de la cercanía y el buen humor para crear un clima positivo de aprendizaje en las aulas, en general, pero especialmente en los momentos en los cuáles el confinamiento conllevó dificultades para la enseñanza.

Dada la importancia del vínculo pedagógico para alcanzar un buen clima y rendimiento académico, la pregunta que emerge de esta reflexión es de qué manera se puede fomentar y potenciar en el aula universitaria. De todas las metodologías activas que podrían proponerse para este fin, los viajes y excursiones académicos en los que se realizan visitas históricas o de interés educativo permiten al estudiante tener un contacto directo con el objeto de estudio a la vez que se crean espacios de convivencia muy diferentes a los que ocurren dentro del aula, creando nuevas oportunidades de aprendizaje (Peralta Lara y Guamán Gómez, 2020). Todos estos antecedentes justifican que la relación pedagógica, cuando se construye a través de vínculos positivos y de calidad, es esencial para garantizar el aprendizaje personal, profesional y competencial de nuestro alumnado.

1.1.3. Una experiencia de acompañamiento: relaciones y vínculos entre docentes y alumnos del grado en Psicología de la UFV

En este contexto, el presente trabajo tiene como punto de partida una experiencia de acompañamiento que se enmarca en un viaje académico a Viena (Austria) con un doble propósito académico. Por un lado, conocer la perspectiva de la persona de dos autores relevantes en el ámbito de la Psicología, Viktor Frankl y Sigmund Freud, cuyos modelos teóricos son muy diferentes entre sí pero útiles para enriquecer el conocimiento humano. Y, por otro, visitar el campo de concentración de Mauthausen-Gusen y poder experimentar las vivencias de los prisioneros desde una visión bio-psico-social-espiritual, su historia y el sufrimiento al que fueron sometidos.

Este viaje, además de profundizar sobre el conocimiento humano, competencia primordial a desarrollar en estudiantes de Psicología, se plantea como una actividad intencional para mejorar y fomentar las relaciones pedagógicas docente-estudiante. Por ello, el objetivo fundamental del presente capítulo es profundizar en el conocimiento de las relaciones pedagógicas y de acompañamiento en el ámbito universitario tras vivir la experiencia de realizar el citado viaje académico.

1.2. Metodología

1.2.1. Diseño

El presente estudio se enmarca en la metodología cualitativa. Concretamente, se trata de un diseño de estudio fenomenológico. Este diseño de investigación se fundamenta en la descripción de la experiencia de un grupo de personas, en este alumnos y docentes, de un fenómeno, en este caso: la relación entre profesores y alumnos tras la vivencia de un viaje académico (León y Montero, 2020).

1.2.2. Participantes

Este estudio contó con la participación de 14 estudiantes universitarios del grado en Psicología. En el momento del estudio se encontraban en tercer y cuarto curso del grado en Psicología.

Además, se recogió la opinión de tres docentes. Fueron tres mujeres, de diferentes edades (entre los 25 y los 40 años), con una experiencia académica similar. Todas ellas conocían académicamente a los estudiantes, ya que habían impartido asignaturas en cursos previos (primero, segundo o tercer curso). Dos de ellas son doctoras, una en Psicología Educativa y otra en Educación. Ambas han impartido asignaturas de Metodología de la Investigación en Psicología y Psicología Educativa. La tercera docente es doctoranda en Neurociencia Cognitiva y Psicología Experimental y ha impartido docencia en asignaturas relacionadas con la Psicología clínica.

1.2.3. Instrumentos

Dado que la investigación que se presenta en este trabajo es de corte cualitativo, los instrumentos de medida empleados fueron preguntas abiertas y entrevista grupal. Estas técnicas se centran en promover la recogida de información de la manera más abierta posible.

Para recoger la información, los estudiantes respondieron a un cuestionario con preguntas abiertas. Concretamente, sobre el tema en esta investigación, se les preguntó lo siguiente: ¿Crees que este viaje te ha permitido conocer a tus profesores? ¿Por qué?

Con los docentes, en cambio, se realizó un momento de encuentro entre las tres docentes y se puso en común la visión que tenían sobre sus estudiantes y si el viaje les había permitido conocerlos con mayor profundidad o no. Para ello, previamente se diseñaron preguntas abiertas que tenían que responder las docentes. No se consideró un grupo de discusión por el tamaño muestral que lo componían y porque no se buscó el análisis en la interacción, sino que el foco se encontraba en el propio discurso. Aunque es importante señalar que existieron sinergias entre las respuestas dadas por los docentes.

1.2.4. Procedimiento

Los estudiantes cumplimentaron el cuestionario de preguntas abiertas y de evaluación de la actividad. Este cuestionario fue cumplimentado justo en la finalización del viaje académico.

Los docentes, por su parte, tuvieron el momento de encuentro en el momento final del viaje. También se recogió su opinión en otros momentos del viaje, cuando en la finalización de las actividades del día se reunían para poner en común sus experiencias.

1.2.5. Análisis de datos

El análisis de la información recogida se realizó a través de un análisis temático del discurso. Este análisis fue emergente, ya que no existían códigos preestablecidos en el momento de la investigación. Por lo que los códigos se obtuvieron directamente del discurso de alumnos y docentes.

Los códigos fueron utilizados tanto en el discurso de alumnos como en el discurso de docentes. Además, para completar el análisis realizado y sintetizar la información obtenida se elaboró una red semántica que pone en relación el discurso de estudiantes y docente.

Para la síntesis de información, de manera visual, se utilizaron diferentes colores en la elaboración de la figura: el código azul representa la opinión del alumno, y el código morado la opinión del docente. En verde y amarillo se recogen dos acciones llevadas a cabo por los docentes y que fueron percibidas por los alumnos. De ambas acciones, se derivan experiencias que fueron representadas en color rosa. Por último, con el color naranja se representan experiencias vividas solo por el grupo de alumnos.

Para llevar a cabo este análisis se empleó el programa Atlas.ti v9.

1.3. Resultados

El discurso se analizó independientemente en función de pertenecer al grupo de docentes o al grupo de alumnos. En cambio, durante la obtención de las categorías se apreciaron sinergias significativas entre ellos. La experiencia fue muy similar para ambos grupos, lo que permitió realizar una red semántica conjunta.

En primer lugar, se observó que las acciones que los docentes propiciaron o incentivaron durante el viaje académico fueron percibidas y recibidas de manera positiva por parte de los estudiantes.

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Figura 1.1. Red semántica de los resultados obtenidos en el análisis cualitativo.

Los docentes incentivaron un cambio de rol y promovieron un espacio de encuentro con los estudiantes. Para ello, todas las tardes las docentes se situaban en el hall del hotel y promovieron la escucha activa y el diálogo con los estudiantes que lo desearan. Durante dos o tres horas aproximadamente, las docentes se encontraban disponibles para hablar y escuchar a sus estudiantes. Esta acción fue percibida por los estudiantes como algo positivo. Ya que, antes de subir a las habitaciones para realizar la siguiente actividad, o entre una actividad y otra podían encontrar a las docentes en un espacio distendido.

Tanto para los estudiantes como para las docentes este cambio de rol hizo que experimentaran una cercanía y una conexión diferente con el otro y que el conocimiento personal fuera mutuo. Los alumnos señalaron concretamente que poder hablar con sus profesoras fuera del aula las hizo verlas como «personas», más allá de ser las personas que les evalúan. Las docentes, por su parte, pudieron conocer mejor a las personas a las que le imparten clase, incluso, en numerosas ocasiones, pudieron verlos como iguales. Sobre todo, cuando los alumnos se encontraban en último curso y eran percibidos como colegas con quienes comparten profesión. Este espacio de encuentro que se propició por parte de las docentes hizo que la experiencia que estaban viviendo en el viaje fuera más significativa, que se enriqueciera y que se percibiera transparencia y confianza por ambas partes.

Es relevante señalar que hubo estudiantes que prefirieron realizar otras actividades y conocerse más entre compañeros, aspecto que también es destacable, ya que señalan que en otros espacios más académicos no pueden hacerlo. No obstante, este grupo indicó que, si tuviera la oportunidad de volver a hacer el viaje, también buscaría un espacio para aprovechar los encuentros que propiciaban las docentes. En la figura 1.1 se recoge la red semántica que resume visualmente este análisis.

1.4. Conclusión y discusión

El objetivo del trabajo era profundizar en el conocimiento de los vínculos pedagógicos docente-estudiante en el ámbito universitario tras experimentar un viaje académico. De la experiencia vivida, se pueden extraer una serie de conclusiones que podrían ser beneficiosas de cara a plantear este tipo de actividades de forma más recurrente en nuestra Universidad.

A través de la experiencia vivida en el viaje académico de Viena, los resultados manifiestan que se promovió una relación diferente a la que se observa en el aula, entre los docentes y los estudiantes. Las experiencias académicas que trascienden a la persona y que van más allá de experiencias educativas del aula, potencian el conocimiento personal entre los docentes y los estudiantes. Este tipo de experiencias derivan en experiencias significativas en la vida tanto de los docentes como de los propios estudiantes. El hecho de que este viaje haya potenciado el vínculo entre ambas figuras, priorizando las relaciones positivas, podría estar facilitando no solo el aprendizaje de los estudiantes (Johnson et al., 2016), sino también promoviendo su motivación hacia lo académico, mejorando la participación y el aprovechamiento de las capacidades estudiantiles (Alarcón Barcia et al., 2019). Eso es algo que nuestro trabajo no puede demostrar, pues no ha sido ese el objeto de estudio, pero sería interesante contrastarlo en el futuro.

Asimismo, el hecho de que se incentivara de manera explícita un cambio en el rol que ejercían las docentes, las cuáles propiciaban momentos de encuentro y escucha activa de manera intencionada, coincide con los resultados encontrados por otros autores como Covarrubias Papahiu y Piña Robledo (2004), quienes afirmaron que la personalidad del docente, especialmente cuando muestra actitudes de apertura y accesibilidad, era valorada positivamente por los estudiantes para fomentar de manera significativa su aprendizaje.

Además, transversalmente y sin esperarse previamente, los alumnos, por decisión propia, consideraban y encontraban oportunidad para enriquecer las relaciones entre iguales, hecho que podría estar influyendo también en la construcción de un clima positivo de aprendizaje en el aula formal (Villalobos et al., 2021).

En definitiva, los resultados que se presentan en este trabajo han permitido a las docentes implicadas reflexionar sobre la importancia de incluir metodologías activas como son los viajes y excursiones académicas dentro del currículo universitario, ya que las experiencias vividas en Viena, así como las evidencias previas de otros autores, avalan que es posible crear espacios de convivencias diferentes a los que se suceden dentro del aula y que permiten crear nuevas oportunidades de aprendizaje (Peralta Lara y Guamán Gómez, 2020). Fomentar la escucha activa, el intercambio de conocimientos en ambientes no formales, así como el conocimiento profundo del otro, yendo más allá del rol que se ejerce en el contexto educativo en el que se produce la relación pedagógica, parece ser un buen punto de partida para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en una verdadera oportunidad de formar para transformar.

No obstante, son varias las limitaciones que emergen de este trabajo y que, fundamentalmente, se centran en su metodología. Si esta experiencia se hubiera planificado como proyecto de innovación o investigación quizás hubiera sido adecuado una recogida más sistemática de la información, teniendo en cuenta todos los aspectos propios de la investigación cualitativa. En cambio, el foco de este trabajo no fue la sistematización del proceso, sino escuchar las voces de los agentes implicados en la experiencia de Viena. De cara a próximas investigaciones, se considera adecuado la sistematización del proceso de recogida de información, así como el uso de entrevistas en profundidad que permitan reflexionar y comprender con mayor profundidad la opinión de docentes y estudiantes, además, de promover focus group que permitan conocer la opinión conjunta y la interacción entre docente-estudiantes. Además, sería conveniente observar y conocer la relación que actualmente existe entre los docentes y los estudiantes que asistieron al viaje para así valorar si este tipo de experiencias también tiene un impacto en el clima de aula formal. Por otro lado, y como ya se ha comentado, este trabajo permite abrir nuevas líneas de investigación y se podría analizar el impacto que los viajes académicos puedan tener sobre variables como el clima de aula, la motivación del alumnado o el aprendizaje de contenidos curriculares tras un cambio en el víncu­lo docente-estudiante.

A pesar de lo mencionado, se considera que el estudio presentado, a modo de exploración y profundización de las experiencias de encuentro entre docentes y estudiantes ha logrado alcanzar unas conclusiones contundentes que incentivan seguir investigando en esta rama educativa sobre las relaciones pedagógicas en el ámbito universitario. Del mismo modo, se aportan evidencias que permiten plantearse a futuro, mantener de manera estable dentro del currículum estos viajes académicos con un propósito educativo y de mejora del vínculo docente-estudiante.

A modo de conclusión y reflexión final, podemos constatar que esta experiencia ha servido a las docentes como punto de partida para trabajar de una forma más explícita y visible el vínculo con sus estudiantes en el futuro. Los lazos que se han establecido han propiciado momentos de encuentro y de acompañamiento que se pueden y deben trasladar al aula para aprovechar al máximo los beneficios académicos y personales que puede ofrecer al estudiante.

Referencias

Alarcón Barcia, L., Carrión, E. y Zambrano, T. (2019). El acompañamiento estudiantil en el desempeño académico de los alumnos. Revista Científica Sinapsis, 2 (13). https://doi.org/10.37117/s.v2i13.152

Ariza Ordóñez, G. I. y Ocampo Villegas, H. B. (2005). El acompañamiento tutorial como estrategia de la formación personal y profesional: un estudio basado en la experiencia en una institución de educación superior. Universitas Psychologica, 4 (1), 31-42.

Born, S. L., y Fenster, K. A. D. (2022). A case application of Adlerian play therapy with teachers to combat burnout and foster resilience. International Journal of Play Therapy, 31 (1), 46-55. https://doi.org/10.1037/pla0000159

Covarrubias Papahiu, P. y Piña Robledo, M. M. (2004). La interacción maestro-alumno y su relación con el aprendizaje. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 34, 47-84.

Domínguez Prieto, X. M. (2017). El arte de acompañar. PPC.

Flores Morán, J. F. (2019). La relación docente-alumno como variable mediadora del aprendizaje. Revista San Gregorio, 35, 174-186.

Galán, L., Guillén, S. y Mogollón, E. (2014). Acompañamiento estudiantil, una experiencia de intervenciónen el programa de apoyo integral al estudiante de la división de ingenierias de la universidad Santo Tomas. IVCLABES.

Gallardo, G. y Reyes, P. (2010). Relación profesor-alumno en la universidad: arista fundamental para el aprendizaje. Calidad en la Educación, 32, 78-108. https://doi.org/10.31619/caledu.n32.152

Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J., Sullivan, A., Pearce, J. y Hunter, J. (2016). Promoting early career teacher resilience: a socio- cultural and critical guide to action. Routledge.

Kutsyuruba, B., Walker, K., Stroud Stasel, R. y Al Makhamreh, M. (2019). Developing resilience and promoting well-being in early career teaching: advice from the Canadian beginning teachers. Canadian Journal of Education/Revue Canadienne de l’Education, 42 (1), 285-321.

León, O. y Montero, I. (2020). Métodos de investigación en psicología y educación. Las tradiciones cuantitativa y cualitativa (4.ª ed.). McGraw-­Hill.

Peralta Lara, D. C. y Guamán Gómez, V. J. (2020). Metodologías activas para la enseñanza y aprendizaje de los estudios sociales. Sociedad & Tecnología, 3 (2), 2-10. https://doi.org/10.51247/st.v3i2.62

Universidad Francisco de Vitoria (2016). Nuestra misión de hoy. UFV.

Villalobos Vergara, P., Barría-Herrera, P. y Pasmanik, D. (2022). Relación docentes-estudiantes y resiliencia docente en contexto de pandemia. Psicoperspectivas, 21 (2), 1-13.

2

Innovación educativa, desde el acompañamiento en comunidad de las actitudes, en el ámbito de la educación superior

MARÍA ARACELI OÑATE CANTERO

CLARA MOLINERO CAPARRÓS

SARAY BONETE ROMÁN

Universidad Francisco de Vitoria

2.1. Introducción

Lejos de una visión fragmentada y estática de la realidad, buscando la sabiduría de las primeras causas y no solo el conocimiento, la universidad se encuentra –desde Sócrates y el arte de la Mayéutica con el deseo de saber que por naturaleza tienen todos los hombres¹ (Aristóteles, trad. 2011)– en el centro neurálgico de la investigación y la innovación (García-Huidobro, 1998), como institución clave para conseguir el desarrollo económico y social, justo y sostenible, a partir de la formación integral de la persona en todas sus dimensiones.²

Por su parte, el enfoque basado en competencias ha facilitado la mejora y la innovación en la enseñanza universitaria, tomando un protagonismo especial en el proceso formativo el papel del estudiante, mucho más activo y estratégico (Navaridas-Nalda y Jiménez-Trens, 2017). La esencia misma del ser universitario, la necesidad del concurso de los demás para la realización de cualquier obra humana y el carácter profundamente mimético y relacional del aprendizaje, sitúan en el encuentro la clave de bóveda del proceso educativo, enfocando la naturaleza profundamente relacional y psicosocial de la experiencia universitaria. Hablar de relación nos acerca a la aventura del encuentro y al corazón de la interacción donde tienen lugar el diálogo y la verdadera comunicación. Toda universidad tiene, por naturaleza, vocación comunitaria; precisamente por ser una universitas,³ una comunidad de profesores y alumnos comprometidos en la búsqueda de la verdad y en la adquisición de competencias culturales y profesionales superiores siendo, la centralidad de la persona y la dimensión comunitaria, dos polos igualmente esenciales para un enfoque correcto de la universitas studiorum (Benedicto XVI, 2007). En la docencia del profesor universitario, son innumerables los desafíos y las propuestas educativas que –en el aula presencial y virtual–, van tejiendo redes de relaciones basadas en la confianza. Espacios de reflexión, experiencias de trabajo en equipo y formas de participación diversas, diseñadas con el fin de enriquecer un proceso educativo llamado a ser encuentro vivencial y transformador, encuentro significativo capaz de permitir al alumno sustituir –tomando prestadas las palabras del profesor Navarro-Valls–, «el amor al saber a qué atenerse, por el amor al saber» (Navarro-Valls, 2021). Con cada estudiante, la educación superior comienza de nuevo un viaje que «aumenta el horizonte de la experiencia y la comprensión» (Aranguren 2022, pp. 137 y 12), contribuyendo a su crecimiento y desarrollo integral. Un camino que, frente a aquellas magnitudes físicas que pueden ser definidas y representadas por un número, lleva asociado una dirección, un telos específico. Un recorrido que, lejos de eliminar las propiedades cualitativas de la experiencia subjetiva humana (Vitz, Nordling y Titus 2021, pp. 201-225), en el contexto universitario busca la síntesis armónica de los conocimientos con el porqué de cada estudiante y el sentido de su propia vida, dado que cada vida humana es un todo de sentido (Spaemann, 2010).

Presentar y proponer para su análisis una primera aproximación al diálogo, del metamodelo de carácter antropológico de Paul Vitz y sus colaboradores, con el modelo relacional de confianza –inspirado en J. C. Fauvet y en la mímesis positiva de Girard y desarrollado durante los últimos 20 años al servicio de instituciones educativas públicas y privadas–, es uno de los principales objetivos del presente trabajo. Un marco integrador e interdisciplinar que permite enriquecer la práctica docente universitaria acompañando las actitudes de los alumnos, desde el máximo respeto a los distintos procesos educativos y al tesoro que cada uno de los estudiantes encierra (Delors, 1996).

2.2. Modelo relacional de confianza

El modelo teórico elaborado por Jean-Christian Fauvet (1927-2010) para el análisis de las tensiones sociales vividas en el mayo francés (Quême y Fauvet, 2007) pronto sería aplicado a los grandes ejes del cambio en los distintos tipos de estructuras organi­zativas (Fauvet y Bühler, 1993). Será en 1989 cuando, junto a Christian Guignot, publique la obra que enfoca desde una perspectiva sociodinámica, la estrategia de las relaciones (Fauvet y Guignot, 1989) y que el modelo relacional de confianza implementa, con variaciones, tanto en el desarrollo del potencial de equipos directivos docentes como en la gestión de las actitudes en el aula, identificando los diferentes aspectos presentes en la relación y evaluando de forma cuantitativa, como si de una escalera se tratara, la cantidad de sinergia y antagonismo generada por los interlocutores (Fauvet y Guignot 1989, p. 53). Un modelo inspirado en el campo de fuerzas descrito por Fauvet (Fauvet y Guignot, 1989) y en el análisis de la estructura factorial de la inteligencia de Thurstone (1967), que, aún necesitado de una sólida fundamentación antropológica (Thibault 2015, pp. 75-86), proporciona herramientas de diagnóstico y análisis que per­miten identificar la evolución de las actitudes en el aula y diseñar la estrategia más adecuada en cada caso para, a partir de la generación de Confianza, impulsar el compromiso y la implicación en el propósito común. Fruto de un largo camino de reflexión –que el mismo Fauvet inició aplicando el análisis de las tensiones sociales al ámbito organizativo (Fauvet y Koch, 1977)–, el modelo relacional de confianza descubre en la educación un interesante ámbito de aplicación y desarrollo, desde el acompañamiento de las actitudes, a la prevención de la violencia y la promoción de entornos seguros. Un enfoque rico en conceptualización, al mismo tiempo que eminentemente práctico y efectivo en su desenvolvimiento en el ámbito de la educación superior, al servicio del desarrollo integral, personal, social y académico del estudiante.

La actitud (Thurstone, 1928) que existe antes de decidir y transformar la decisión en comportamiento (Polaino-Lorente, 2007) es una disposición anticipada que influye en la respuesta del sujeto y orienta la acción, se podría decir que es «tender hacia», inclinación, búsqueda, el «estado de preparación» o disposición mental o psicológica que se organiza a través de la experiencia y que ejerce una influencia directriz sobre la conducta (Allport, 1935). Encargada de unir conocimiento y acción, según Aristóteles es la disposición a obrar de acuerdo con la recta razón desde la disposición intelectual llamada prudencia. A diferencia del actum, en cuanto acto, acción, y del habitus –disposición o cualidad física o moral adquirida–, su triple componente cognitivo, afectivo y conativo implica razón, dinamismo afectivo y voluntad. Las actitudes cambian permanentemente y su evaluación y gestión adecuada, en cuanto indicador de la predisposición de nuestra respuesta o hacia algo o hacia alguien (Myers 2019, p. 96), representa un medio efectivo para la generación de confianza. Más allá de su necesaria función instrumental, la confianza cumple una importante función estratégica, que encuentra su causa en algo esencial en las personas: su capacidad para cambiar de actitud (Spaemann, 2005). En el espacio vivo que es el aula en cuanto unidad capaz de potenciar de forma ordenada y armónica la pluralidad de talentos presentes, el docente universitario resulta ser el catalizador principal, capaz de impulsar el dinamismo de las actitudes y proponer acciones educativas que, integrando los diversos intereses individuales con el haz de objetivos comunes, contribuyen a generar el espacio de confianza donde nace, crece y se desarrolla la personalidad única de cada comunidad de aprendizaje.

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Figura 2.1. Modelo relacional de confianza.

Una de las misiones primordiales del profesor es despertar al alumno, primero, su atención; luego, su confianza y, finalmente, su fervor descubriéndoles la bondad y la belleza de lo que ignoran (Navarro-Valls, 2021), animando al estudiante a tener confianza en sí mismo, primero desde un tipo de motivación extrínseca, poniendo en marcha después mecanismos de motivación intrínseca y trascendente (Polaino, 2011), desde la conciencia elemental y la comprensión cognitiva, a la experiencia inefable, que incluye el sentido de asombro (Vitz et al 2021, pp. 201-212; Lacalle, 2014). La esperanza de conseguirlo da alas al esfuerzo y hace patente que la confianza es una relación interactiva (Spaemann, 2005). Un encuentro que aspira a generar el movimiento dinámico que, a nivel pedagógico, se despliega en tres dimensiones: despertar en el alumno el deseo de aprender y conocer la verdad en la totalidad de sus factores; acompañarle en el descubrimiento de sus talentos y límites y fomentar, en el proceso de decidir, la búsqueda del bien concreto de cada acción, del para qué y del sentido en relación con el proyecto personal de vida (González y Agejas, 2019, en M. Lacalle, pp. 175-189). Tres momentos estratégicos de la relación educativa en el proceso de aprendizaje y crecimiento del estudiante, que responden a las tres dimensiones de la persona, –inteligencia, voluntad y afectividad– y al triple componente cognitivo, afectivo y conativo, de las actitudes. Como señala Spaemann, la situación se conoce desde siempre en la educación: la confianza surte efecto en la persona a la que se dispensa, hasta el punto de despertar en el otro actitudes dormidas, como describe Ovidio (2008) en el mito de Pygmalión y formulan Rosenthal y Jakobson en su teoría de la profecía autocumplida en relación