Freire y Piaget en el siglo XXI: Personalidad autónoma, praxis y educación

Por Adrian Oscar Dongo Montoya

Freire y Piaget en el siglo XXI: personalidad autónoma, praxis y educación es una nueva mirada sobre la construcción del conocimiento desde el sentimiento moral y la educación en el pensamiento y trabajo de dos grandes intelectuales.
El trabajo de Dongo-Montoya es un ensayo minucioso, de ágil lectura y, a su vez, especializado que se centra en la pedagogía activa y pedagogía problematizadora como un movimiento de transformación de la escuela tradicional —que se centra meramente en la transmisión—, a una que rompe esquemas hacia la humanización, la actividad intelectual y la emancipación de las personas, sobre todos de los niños y jóvenes.
El autor destaca, entre otros temas, la revolución copernicana impulsada por Freire y Piaget en el territorio educativo y plantea que es posible contar con un nuevo paradigma pedagógico que sea capaz de transformar la educación bancaria, intelectualista y mecanicista, que ha operado durante milenios en las escuelas y la educación formal. Asimismo, expone la formación del conocimiento y del sentimiento moral, y se centra en la inseparabilidad y solidaridad de estas dimensiones en cuanto a procesos y mecanismos constructivos.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Peruana Cayetano Heredia-UPCH
• Fecha de lanzamiento: 7 jul 2023
• ISBN: 9786124899690

Vista previa del libro

FREIRE Y

PIAGET

EN EL

SIGLO XXI

Personalidad autónoma,

praxis y educación

Adrian Oscar Dongo-Montoya

Freire y Piaget en el siglo XXI: personalidad autónoma, praxis y educación

© Adrian Oscar Dongo-Montoya, 2023

Traducido por Aline Célia Tonon Parra

Título original en portugués Freire e Piaget no Século XXI: Personalidade Autônoma, Práxis e Educação

Publicado por Editora Appris

De esta edición:

© Universidad Peruana Cayetano Heredia - Fondo Editorial Cayetano

Av. Honorio Delgado 430, San Martín de Porres,

Lima 150135, Perú

[e-mail]

https://fondoeditorial.cayetano.edu.pe

Primera edición: enero de 2023

Producción editorial: Fondo Editorial Cayetano

Diseño y diagramación: Jorge Valer Bonnett

Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2023-00960

ISBN: 978-612-48996-9-0

Se terminó de imprimir en enero de 2023 en:

Tiraje: 500 ejemplares

A mi madre, Teodocia, y a mi padre, Oscar, quienes, desde mi muy temprana edad, me enseñaron, viviendo y luchando, la importancia de la solidaridad y del conocimiento.

PRESENTACIÓN

Es con mucha alegría que escribo esta breve presentación de Freire y Piaget en el siglo XXI: personalidad autónoma, praxis y educación, un libro oportuno y esperado que apareció primero en el Brasil en idioma portugués y que hoy se traduce al castellano.

Adrian Dongo-Montoya, autor del libro, nos propone un ejercicio de reflexión en el que analiza los aportes de Jean Piaget y de Paulo Freire desde el reconocimiento de su común marco epistemológico, el constructivismo. Como bien indica el autor, tanto el pensamiento de Piaget como el de Freire han sido objeto de distorsiones, malentendidos y duras críticas, e incluso juzgado uno como obsoleto y ajeno a la cultura latinoamericana, y responsabilizado el otro por el atraso en la educación. Sin embargo, y tal como señala acertadamente Adrian Dongo en su libro, las ideas de estos autores nunca se han aplicado seriamente en el sistema educativo, debido a la poca claridad que las personas, educadores y psicólogos incluidos, tienen de sus conceptos y propuestas. En este sentido, encuentro en este libro un aporte fundamental para afinar nuestra comprensión del desarrollo y del aprendizaje, para entender que se trata de procesos interdependientes, nunca aislados uno del otro, y para comprender que individuo y sociedad están interconectados, como lo están la acción y el pensamiento, la práctica y la conciencia, el desarrollo individual y el social. Tanto para Freire como para Piaget, la educación es un proceso constructivo de toma de conciencia y de elaboración de significados en el que tanto el que enseña como el que aprende participan activamente.

En un país como el Perú, en el que la educación tiene una deuda histórica con las personas que debieran —pero no logran— beneficiarse plenamente de ella porque no cumple con sus objetivos ni metas, no es democrática ni intercultural, ni es suficientemente inclusiva, y no es justa ni oportuna para todos, este libro representa una oportunidad de reflexionar sobre el sentido más profundo de los procesos educativos y sobre el tipo de persona que estos debieran ayudar a formar. Para los profesores, se trata de un material que les permite mirar la educación desde las ideas de dos pensadores —Paulo Freire y Jean Piaget— de enorme importancia y trascendencia que, lamentablemente, son muy poco conocidos y escasamente valorados entre los maestros. En un contexto como el nuestro, en el que los educadores atraviesan procesos de formación inicial deficientes, que no los dotan de suficientes herramientas epistemológicas, teóricas y conceptuales para respaldar y orientar su práctica pedagógica y analizar críticamente su acción educativa, un libro como este resulta muy bienvenido y prometedor.

Adrian Dongo-Montoya es un psicólogo peruano radicado desde hace muchos años en Brasil, cuyo trabajo académico —al igual que lo estuvieron los de Freire y Piaget— está siempre animado por el deseo de aportar a la construcción de una educación alternativa que promueva la emancipación humana y la justicia para todos. Licenciado en Psicología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), hizo la Maestría en Psicología Social y el doctorado en Psicología en la Universidad De São Paulo (USP), y el posdoctorado en el Laboratorio de Psicología Genética en la Universitè de Lumiére - Lyon 2, Francia y en los Archives Jean Piaget, en Ginebra, Suiza. Es profesor principal en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Universidad Estadual Paulista (UNESP) del Estado de São Paulo, Brasil, coordinador del Grupo de Estudios e investigación en Epistemología Genética y Educación (GEPEGE) y editor jefe de la Revista Shème de la Universidad Estadual Paulista, UNESP.

Susana Frisancho

Profesora Principal del Departamento de Psicología

Pontificia Universidad católica del Perú

PREFACIO

Cuando estudiamos a un autor y nos encantan sus ideas, porque entendemos que lo que dijo, hace muchas décadas, se aplica hoy en su totalidad, pues nos lleva a ver el mundo y la sociedad de una manera nueva, reconstruyendo lo que hicieron sus grandes predecesores, y nos desafía a pensar y actuar con nuevas perspectivas y a seguir nuevos y fructíferos caminos teóricos y metodológicos, tomamos conciencia de que estamos ante un clásico. Cuando estudiamos a otro autor de un pasado no tan antiguo y sentimos que alcanzó tal profundidad y se revistió de tal originalidad que fue capaz de una inspiración inagotable, nos embarga la sensación de seguridad de que estamos ante un clásico. Los clásicos, al tiempo que dan continuidad a los grandes valores del pasado, muestran una capacidad inagotable para transformarnos en el presente y, a través de su creatividad e inventiva, se anticipan a su tiempo y al futuro.

Si estos autores han invertido en áreas de conocimiento cercanas o incluso comunes, y en la continuidad de nuestros estudios crece la sensación o la comprensión de que ellos —aunque con orígenes distintos y siguiendo caminos muy diferentes— afirman las mismas certezas, surge en nuestra mente la pregunta: ¿Por qué no pensarlos juntos? ¿Por qué no relacionarlos? ¿Cuál es la ventaja? ¡Igual que el diálogo! Si estoy resolviendo un problema y me encuentro con dificultades aparentemente insuperables y se lo cuento a un interlocutor, este podrá hacer una pregunta que desencadene una avalancha de ideas, abriendo el camino a la solución del problema.

Esta es la ventaja: los clásicos se fecundan unos a los otros. Hablamos de dos clásicos del siglo XX: el suizo Jean Piaget (1896-1980) y el brasileño Paulo Freire (1921-1997).

Cuando vemos el reconocimiento de estos pensadores no solo en su propio país —e incluso no tanto en el suyo, como en el caso de Paulo Freire—, nuestra convicción se potencia. Jean Piaget recibió más de treinta títulos de Doctor Honoris Causa de universidades de todo el mundo, y su presencia desafiante en la psicología, la filosofía y la educación, entre otros ámbitos, es notable. Paulo Freire, además de ser estudiado en los Institutos Paulo Freire de más de veinte países, ha recibido más de treinta premios Doctor Honoris Causa de universidades de todo el mundo.

Conocer a Piaget como pedagogo y a Freire como creador de un método de alfabetización de adultos no es precisamente una incomprensión, pero está a años luz de sus verdaderos méritos, la investigación epistemológica; es decir, entender al ser humano como constructor, creador o inventor de conocimiento y, como tal, crítico de las cosmovisiones y transformador de realidades. En otras palabras, la investigación de la constitución del sujeto epistémico o de lo que es común a todos los individuos como organismos que conocen, se apropian de su conocimiento, llegando a ser capaces de transformar su entorno, físico o social, y transformarse a sí mismos.

Piaget se adentró en el mundo infantil y, durante años, acompañó, con la colaboración sustantiva de su esposa, psicóloga y madre de sus dos hijas y de un hijo, las acciones de esas niñas y de ese niño. Realizó observaciones, propuso problemas prácticos y más tarde preguntaba. De ese modo, llegó a la conclusión, revolucionaria para la época y contraria a las convicciones teóricas de entonces: hay inteligencia mucho antes del lenguaje. Afirma que el lenguaje solo se hace posible alrededor del año y medio o dos años como expresión de la función simbólica, una estructura cognitiva cuya construcción fue posible gracias a la compleja inteligencia sensoriomotriz. El niño no expresa los significados sociales con su incipiente lenguaje, sino sus esquemas sensomotores y la coordinación de estos esquemas. Esto significa que el niño, en los dos primeros años de vida, lejos de ser un organismo que solo responde a los estímulos, es un individuo con una intensa actividad cognitiva a través de cuya acción configura las estructuras básicas que lo constituyen como sujeto epistémico: la compleja estructura lógico sensoriomotriz. ¿Lo hace el niño independientemente del entorno social? Para responder a esta pregunta, basta con repetir la frase de Piaget en su texto sobre los estadios del desarrollo cognitivo: el entorno social «puede acelerar o retrasar la aparición de un estadio o incluso impedir su manifestación» (Piaget, 1973c, p. 50). Sin embargo, el sujeto no construye sus estructuras aisladamente, sino lo hace teniendo en cuenta las condiciones sociales en el medio en el que vive. Y, a veces, se le impide construir, debido a los mecanismos perversos instalados en el medio social, como denuncia acertadamente Freire. Sin embargo, este entorno no goza de autonomía para determinar al sujeto; no ocurre nada positivo si el sujeto no asimila este entorno y no lo transforma en función de sí mismo (acomodación). Es decir, las determinaciones del entorno solo se producen si, y solo si, están mediadas por la acción del sujeto —la acción asimiladora seguida de la acción acomodadora—, en la estricta continuidad del proceso de autorregulación de la vida.

Piaget demuestra la continuidad de las construcciones sensomotrices de los recién nacidos mientras superan etapas cognitivas vividas y alcanzan nuevos niveles (estadios) de organización cognitiva, progresivamente complejos hasta que entran en la edad adulta. Para afirmar lo mencionado, realiza diversos estudios de más de cien temas (objeto, espacio, tiempo, causalidad, proporción, velocidad, percepción, azar, número, tiempo, cantidades físicas, imagen mental, estructuras lógicas, abstracción reflexiva, toma de conciencia, entre otros), en los que involucra, además de sus hijos, a miles de niños y adolescentes.

Se puede decir que Piaget, en desacuerdo con las psicologías de la época, sacó el enfoque de su atención de la herencia genética (Gestalt), dejó de distraerse con los estímulos ambientales (behaviorismo), para concentrarse en la acción del sujeto, es decir, en la relación entre genoma¹ y medio ambiente, individuo y sociedad, sujeto y objeto. Se centra en lo que es común a las acciones, no en los objetos ni en la herencia genética. Para él, el fenómeno del conocimiento no preexiste en el medio ambiente ni en el genoma, sino que comienza (génesis) en la relación entre el genoma y el medio ambiente, relación constituida por la asimilación, es decir, por la acción del sujeto.

Sin embargo, los lectores de Paulo Freire y, de hecho, algunos de sus intérpretes no han sido conscientes de ello: la obra de este pedagogo brasileño lleva en su núcleo la misma preocupación epistemológica que marcó la obra de Piaget. El núcleo generador del pensamiento de Freire es la capacidad de construcción cognitiva del sujeto epistémico; no de niños y adolescentes, como en Piaget, sino de adultos condenados al analfabetismo. En el fondo de la concepción pedagógica de Freire, encontramos su convicción de que ese individuo, que sufre la vergüenza ajena del analfabetismo, es capaz, a pesar de la pérdida de los tiempos propicios para las construcciones cognitivas básicas, de superar el nivel aparentemente insuperable de la conciencia semi-intransitiva para alcanzar un nivel de conciencia ingenuo-transitiva y, finalmente, el nivel deseado de conciencia crítica, asumiendo progresivamente el derecho a «decir su palabra» y superando para siempre la «cultura del silencio». Freire reconoce en el adulto analfabeto la presencia del sujeto epistémico con todas sus posibilidades, que, sin embargo, depende de las organizaciones sociales, educativas, para ejercer su derecho fundamental a conocer y evolucionar en el conocimiento, desde las percepciones más elementales hasta los niveles más altos de conceptualización o conciencia crítica.

El libro Freire y Piaget en el siglo XXI: personalidad autónoma, praxis y educación, de Adrián Oscar Dongo Montoya, con la colaboración de Sabrina Sacoman Campos Alves, que aquí presentamos, propone una desafiante reflexión pedagógica que nos lleva a pensar los aportes de estos dos autores por su común comprensión epistemológica: la comprensión del sujeto humano como constructor de conocimiento, en la convicción de que las capacidades cognitivas no están garantizadas ni por el genoma ni por los estímulos ambientales o sociales, sino por la actividad del sujeto epistémico que dialectiza el genoma y su medio ambiente físico y social.

Creo, sin embargo, que la mayor originalidad que encontramos en este libro es la indisoluble unión entre intelectualidad y moralidad en el pensamiento educativo de estos dos autores. La toma de conciencia y la concienciación, la autonomía intelectual y la autonomía moral forman parte de la misma totalidad. Piaget (1973b, p. 69) muestra cómo se relacionan estas dos dimensiones en su libro ¿Para dónde va la educación?

En realidad, la educación constituye un todo inseparable y no se pueden formar personalidades autónomas en el ámbito moral si, por otra parte, el individuo está sometido a una coacción intelectual tal que tiene que limitarse a aprender por imposición sin descubrir la verdad por sí mismo: si es pasivo intelectualmente, no podrá ser libre moralmente.

Completa este pensamiento con una crítica contundente a la educación que heredamos del siglo XIX y que no hemos conseguido superar hasta hoy, en favor de una pedagogía activa:

Recíprocamente, sin embargo, si su moral consiste exclusivamente en una sumisión a la autoridad adulta, y si las únicas relaciones sociales que constituyen la vida de la clase son las que vinculan a cada alumno individualmente a un maestro que posee todos los poderes, tampoco podría ser intelectualmente activo (Piaget, 1973b, p. 69).

En Freire, esta unión entre intelectualidad y moralidad se logra mediante el concepto de concientización, que sintetiza la toma de conciencia y el compromiso histórico con la transformación de la realidad social.

Una educación así pensada trabajará sobre las ruinas de la escuela heredada del siglo XIX para apuntar a la «formación de la inteligencia conceptual y científica, por tanto, crítica de los alumnos» (Piaget, 1973b, p. 69), en la certeza de que los conceptos no se enseñan, se construyen. Las teorías aprendidas por los alumnos, sin el soporte básico de la construcción conceptual, son vacías; no son más que verbalismo vacío, como advierte Freire. El acto pedagógico se produce en el encuentro de dos acciones que chocan, se enfrentan, luchan, entran en conflicto y, finalmente, se sintetizan; la acción del profesor y la acción del alumno, ambas expresando sus propios contextos sociales, en intensa interacción, en relación dialógica, en el contexto educativo, presencial o en línea. El mundo del conocimiento, especialmente el científico, será el mediador de esta relación. El acto pedagógico no comienza por el profesor, ni por el alumno, sino por la interacción o por el diálogo; comienza cuando alumnos y profesores entran en el proceso interactivo y dialógico y progresivamente profundizan este proceso. Incluso cuando el profesor prepara solo las situaciones-problemas, tiene en mente al alumno. En esta relación, el educando actúa y el educador es un polo generador de retos; este último desafía al alumno organizando acciones a través de las cuales puede construir o reconstruir conceptos y llegar a una teoría, que no es más que la articulación de conceptos profundos y articulados. El educador es la presencia del entorno institucional, el sistema educativo, que «desafía la intencionalidad de la conciencia» (Piaget, 1973b, p. 69) de los alumnos.

Tanto la interacción como el diálogo no significan una simple conversación, un intercambio de opiniones o relaciones sociales. Quieren decir que si A ha actuado sobre B y B no ha respondido, no ha habido interacción ni diálogo. Y, si A actuó sobre B y B se siente interpelado y responde a A, aún no podemos decir que hubo interacción o diálogo. Sin embargo, si A actúa sobre B, B se siente perturbado y responde, y su respuesta repercute en A, que responde a B, no sin antes modificar su pensamiento inicial para mejorar, solo entonces podemos decir que se ha iniciado una relación interactiva, dialógica. La exposición de esta sencilla evolución nos muestra cómo se han banalizado y deturpado los conceptos de interacción (Piaget) y de diálogo (Freire). En estos autores, no hay nada de sentido común; por el contrario, implican verdaderos procesos cognitivos y construcciones morales, y su creación se basa en la epistemología crítica piagetiana y freireana.

En el contexto pedagógico del que hablamos, la competencia del profesor se mide por la capacidad de desafiar el proceso de abstracción reflexiva del alumno para que este logre progresivas abstracciones reflexivas —con tomas de conciencias (Piaget)— hacia el conocimiento a aprender, configurando un verdadero proceso de concienciación (Freire) o construcción de conciencia crítica. Sin olvidar que un individuo solamente aprende aquello por lo que alimenta el interés, que es, según Piaget, el factor afectivo que moviliza sus acciones; según Freire, el deseo de liberarse de la opresión.

La aventura del conocimiento, a la que todo el mundo tiene derecho, está llena de retos a todos los niveles de complejidad. Por lo tanto, es necesario poner, en la cima de las prioridades sociales, la formación del profesorado con la conciencia de que esta aventura exige las mejores inversiones de todas las instancias de la gestión pública, porque es urgente ser consciente del significado de esta pregunta del neurocientífico António Damásio: «¿Qué es más difícil de conocer que conocer la forma en que conocemos?» (Damásio, 2000, p. 18).

Deseamos a los lectores de Freire y Piaget en el siglo XXI: personalidad autónoma, praxis y educación una rica experiencia intelectual, reflexiva; evolución significativa en la conciencia y en la sensibilización; profundización del compromiso con las prácticas sociales, especialmente las educativas, que contribuyan a la transformación, para mejor, de la sociedad en la que vivimos; evolución en el camino de la justicia, la igualdad, la libertad y la autonomía; crecimiento en la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de ver a cada persona como un otro yo, digno de respeto, independientemente de la raza, la opción sexual o el origen social; evolución, finalmente, en los procesos de humanización y de humanización de sí mismo.

Felicitaciones al profesor Adrian Oscar Dongo-Montoya por llevar a cabo este proyecto de pensar juntos Piaget y Freire. Felicitaciones a la profesora Sabrina Sacoman Campos Alves por unirse a este proyecto.

Fernando Becker

Profesor titular de la Universidad Federal de Río Grande del Sur

Porto Alegre, 15 de febrero de 2022

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¹ Para Piaget, diferentemente de Lamarck y Darwin, el genoma es un sistema de relaciones que contiene las posibilidades de desarrollo de la especie humana. Ese sistema tiene la característica de se autorregular llevando en cuenta las acciones del medio y las leyes de actividad del propio sistema. El sujeto que nace interactúa con el medio de acuerdo con esa característica.

INTRODUCCIÓN

Los pensamientos de Piaget y Freire siempre han sido objeto de severas críticas en el mundo académico, juzgados como espontáneos e idealistas y culpados del atraso en la educación. Hoy, Freire, para los conservadores, representa un peligro para la educación. Lo que se sabe es que el pensamiento de estos autores nunca se ha aplicado seriamente en el sistema educativo oficial. Así, la vertiente ideológica de la crítica puede variar, pero su efecto concreto es el mismo: la ignorancia teórica sobre estos autores y la conservación inamovible del sistema educativo tradicional.

Tenemos la convicción de que la crisis principal de la educación en muchas latitudes se debe a que no se han cumplido los objetivos civilizatorios de la educación tradicional y que, en consecuencia, asistimos, por un lado, a «esfuerzos» por preservar el paradigma secular de la enseñanza y, por otro, a esfuerzos por cambiarlo y poner en su lugar otro, comprometido con la libertad y la actividad real de los sujetos del conocimiento.

Somos conscientes de que el sistema educativo latinoamericano está marcado por el espontaneísmo y la transmisión mecánica, que genera ignorancia y sumisión servil. Esta realidad educativa refleja el abismo social, el racismo y el autoritarismo estructural de la sociedad en su conjunto, heredera de su pasado colonial y esclavista. En una sociedad como esta, en la que los derechos no son para todos, en la que la diferencia produce violencia (material y simbólica) y hay poco espacio para el respeto mutuo y la reciprocidad, es urgente y fundamental reflexionar y debatir sobre el desarrollo de la inteligencia y la vida moral, así como de sus relaciones con la teoría y la práctica educativa.

Tres motivos nos han llevado a estudiar a estos dos gigantes del pensamiento ontológico, epistemológico y educativo contemporáneo. El primero es nuestra convicción de que estamos ante dos autores que crearon paradigmas y sistemas teóricos y pedagógicos revolucionarios, basados en sólidos fundamentos experimentales y científicos. El segundo es el hecho de que las teorías de estos autores tienen un alcance universal; universalidad entendida no solo como un rasgo o estructura de la inteligencia o de acción moral —como comúnmente se piensa— sino como un proceso de construcción y reconstrucción de la acción y la reflexión humanas. Dicha universalidad no es dogmática, pues está abierta a nuevas reorganizaciones bajo los criterios de los avances científicos; además, postula la existencia de factores —internos y externos— que contribuyen, en mayor o menor medida, al desarrollo efectivo de la acción humana. El tercero es que se trata de sistemas teóricos que posibilitan, concretamente, proyectos educativos comprometidos con los valores humanistas y democráticos.

Con Piaget (1994), entendemos que las relaciones sociales no son unitarias en la formación de los individuos: pueden ser coercitivas o cooperativas, que alcanzan resultados opuestos. Las relaciones de coerción conducen al respeto unilateral y las relaciones cooperativas al respeto mutuo, de manera que el primer tipo de respeto conduce a la heteronomía y el segundo a la autonomía. Así, la teoría relacional de Piaget nos posibilitó entender la necesidad de cambiar las relaciones opresivas en la escuela y en la sociedad para que sea posible el aprendizaje y la formación de una personalidad autónoma.

Además, la teoría de Piaget nos ha llevado a reconocer el carácter sistémico e integrador de la acción humana, que se revela en la inseparabilidad entre individuo y sociedad, entre práctica y conciencia, entre acción individual y acción social, entre vida y espíritu, entre cuerpo y mente. En estos puntos, Piaget busca mostrar la continuidad (funcional) entre la vida y el espíritu, entre el cuerpo y la mente, a pesar de las diferencias estructurales cada vez más profundas entre ellos. Así, la teoría de este autor expresa una posición opuesta a las diversas teorías deterministas que propugnan dicotomías para explicar los desarrollos y sus condicionamientos sociales, culturales e históricos.

La teoría de Piaget, aunque muy comentada y difundida, es poco estudiada y explorada en las cuestiones relativas al carácter activo del aprendizaje y de la inteligencia, y a la dialéctica de los procesos y mecanismos constructivos del conocimiento individual y social. Esta teoría no solo pretende mostrar las etapas del desarrollo del niño, sino, sobre todo, aclarar el carácter activo y constructivo de la acción humana. Por eso, destacaremos los procesos y mecanismos de formación de la personalidad autónoma de los individuos, en estrecha solidaridad con la construcción de una sociedad solidaria y humanizadora. La teoría de Piaget nos ayuda a entender el proceso civilizatorio.

A partir de estas reflexiones y con una mirada más sistémica de la teoría de Piaget, comenzamos a ver en la obra de Paulo Freire una teoría no solo de la educación del oprimido, sino, sobre todo, una teoría original de la condición humana y una teoría de alcance universal.

Paulo Freire, educador y pensador brasileño, dedicó toda su vida a analizar las condiciones sociales, políticas, culturales y psicológicas de la opresión y exclusión de amplios sectores de la sociedad brasileña y del mundo. Defendió con insistencia la importancia de las relaciones dialógicas como camino indispensable para la emancipación y la formación de sujetos autónomos; creía en la educación libertaria como medio y fin de la transformación social e individual. Para él, la transformación social no puede producirse sin la transformación y la humanización de los hombres y las mujeres.

Con Paulo Freire —y Piaget—, podemos acercarnos a la construcción de una teoría y una práctica educativa de calidad para todos, pero calidad entendida no como acumulación de información (educación bancaria), sino como transformación de formas ingenuas de leer la realidad en formas más críticas y objetivas; como conquista y formación permanente de la autonomía intelectual y moral del individuo y de la vida colectiva; como práctica de la libertad. En este sentido, las ideas de Freire siguen siendo muy actuales en el siglo XXI, ya que discuten el conocimiento como el resultado de construcciones sucesivas, en estrecha conexión con la praxis.

La pedagogía que produce la opresión es llamada por Freire «pedagogía bancaria», basada en concepciones epistemológicas que niegan el papel activo del sujeto del conocimiento. Estas concepciones son: el idealismo, comprometido con el inmovilismo reaccionario, y el materialismo mecanicista, que instrumentaliza y cosifica al ser humano.

Destacamos que los aportes de Freire, que ayudan a pensar la formación de los individuos en realidades sociales injustas, parten de reflexiones y análisis fundamentados en la investigación teórica y en su experiencia vivida como observador y educador crítico en muchos lugares y momentos históricos.

Es en el pensamiento sobre la acción y la conciencia de esta acción (praxis) donde Freire estructura su teoría. Partiendo de la realidad opresiva en la que hombres y mujeres son tratados como cosas (receptores de normas, valores y órdenes de quienes los dominan), Freire vislumbra la posibilidad de la toma de conciencia crítica y un compromiso crítico en la transformación de esta realidad. Al transformarse a sí mismos, las mujeres y los hombres se vuelven capaces de transformar la sociedad, y esto recíprocamente.

En Freire y Piaget, la cuestión del desarrollo de la acción humana, particularmente del conocimiento y de la moral, juega un papel importante para que el sujeto logre formas críticas y coherentes de actuar y pensar. La diferencia entre ellos está en los objetivos que persiguen: Piaget se centra en la construcción de una epistemología y psicología genética basada en el rigor de la investigación experimental y científica; Freire se centra en la construcción de una pedagogía basada en una epistemología y ontología procesual y dinámica que se apoya en una amplia experiencia y práctica educativa.

En nuestros estudios iniciales (Dongo-Montoya, 1985)², reconocimos en el pensamiento educativo de Freire una epistemología procesual y dinámica en la que la toma de