Aprender con otros: Aproximaciones psicosociales sobre el aprendizaje en contextos educativos

Por Paulina Freire, Renato Moretti y Felipe Burrows

En las últimas décadas se ha ido reconociendo cada vez más la importancia de comprender el aprendizaje humano como un proceso relacionado con dinámicas y contextos sociales. El aprendizaje merece ser comprendido como constituido socialmente y, por lo tanto, como un proceso de naturaleza psicológica a la vez que social. Se trata de una obra que acoge y pone en diálogo diversas contribuciones académicas caracterizadas por un denominador común: el reconocimiento del carácter psicosocial del aprendizaje.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Universidad Alberto Hurtado
• Fecha de lanzamiento: 17 oct 2016
• ISBN: 9789563570717

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Aprender con otros

Aproximaciones psicosociales sobre el aprendizaje

en contextos educativos

Paulina Freire

Renato Moretti

Felipe Burrows

Editores

Aprender con otros. Aproximaciones psicosociales sobre el aprendizaje en contextos educativos

Paulina Freire, Renato Moretti, Felipe Burrows, editores

Ediciones Universidad Alberto Hurtado

Alameda 1869 - Santiago de Chile

[e-mail] – 56-228897726

www.uahurtado.cl

ISBN libro impreso 978-956-357-071-7

ISBN libro digital 978-956-357-072-4

Registro de propiedad intelectual Nº 266676

Este texto fue sometido al sistema de referato ciego

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Editora ejecutiva

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Diseño colección y portada

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Índice

Introducción

Sección I • Discusión del concepto de aprendizaje en el contexto educativo

El aprendizaje como proceso psicológico superior: hacia una comprensión histórico-cultural del desarrollo del proceso de aprender María Rosa Lissi, Christian Sebastián

Aprendizaje en contextos educativos: discusión sobre su conformación y caracterización Felipe Burrows

Argumentación en aula y aprendizaje escolar: develando el potencial de argumentar con otros para comprender conceptos Antonia Larraín

Sección II • Procesos interaccionales y aprendizaje

El rol de las preguntas en el desarrollo del lenguaje Macarena Silva

Regulación social compartida y diálogo: interacciones favorecedoras del aprendizaje en el trabajo colaborativo Paulina Freire, Valeska Grau

Explorando nuevas alternativas para la formación continua de profesores: el juego como herramienta de reflexión pedagógica Paula Guerra

¿Cómo enseñan conceptos científicos los profesores novatos en Chile? Una exploración de las estrategias pedagógicas en uso y explicaciones instruccionales Valeria M. Cabello

Desarrollo profesional docente desde una perspectiva histórico-cultural Bernardita Justiniano

El ambiente meso-sistémico del aprendizaje escolar: factores que intervienen en la relación entre apoderados y docentes Verónica Gubbins

Sección III • Desafíos en torno al aprendizaje en contextos educativos

Contacto entre estudiantes de distinto origen social en un escenario escolar inclusivo Iván Ortiz

Incorporar la colaboración en la escuela Viviana Hojman, Ernesto Treviño

Exclusión e involucramiento con el aprendizaje: una propuesta de comprensión desde los enfoques histórico-culturales Gonzalo Gallardo, Christian Sebastián

Autoras y autores

Introducción

Sobre la perspectiva de este libro

El presente libro tiene como propósito contribuir desde la psicología educacional a la comprensión y la problematización de los procesos de aprendizaje en la escuela, considerando sus aristas sociales, culturales e históricas. Para ello se ha convocado a un colectivo de académicos, quienes desde diferentes perspectivas contribuyen a sostener una visión del aprendizaje escolar como un fenómeno psicosocial.

¿A qué nos referimos con el término psicosocial? E. H. Erikson (1994), usó esta expresión para acentuar que el desarrollo de la personalidad es un proceso que no se puede concebir de manera independiente del ethos comunitario en que los individuos existen e interactúan. Se puede ver que una noción de lo psicosocial es especialmente idónea para abordar un fenómeno que tiene dimensiones psicológicas individuales tanto como dimensiones sociales, culturales, económicas o políticas. Pero, ¿puede existir una perspectiva psicológica no psicosocial? Después de todo, lo que podemos saber de la psicología humana es que deriva de acciones y reacciones que están social, cultural e históricamente situadas. Sin embargo, lo psicosocial parece ser algo mucho más complejo. Si se piensa lo psicosocial como un término para dar cuenta de la conexión entre lo psíquico y lo social, entonces este término sirve para abordar un problema más que para describir un lugar entre lo mental y lo social. En este sentido, tanto la francófona Psychosociologie (Barus-Michel, Enríquez & Lévy, 2009) como los anglosajones Psychosocial Studies (Frosh, 2014), tienen en común el análisis de las intrincadas relaciones entre los procesos psicológicos y los procesos sociales.

El enfoque psicosocial de este libro mantiene el cuestionamiento sobre los vínculos entre la mente y lo social, reconociendo que el problema de lo psicosocial excede ampliamente los límites de una tradición psicológica en particular y requiere más diálogo entre las diferentes perspectivas psicológicas y entre la psicología y otras ciencias de lo humano. No obstante, como el lector podrá apreciar, las perspectivas teóricas que articulan lo individual y lo social en esta obra son mayormente las psicologías histórico-culturales y socioculturales, mientras que el objeto de su estudio es específicamente el aprendizaje, considerado principalmente como proceso psicológico intelectual.

Con respecto a la perspectiva general de los capítulos del libro, esta se engarza principalmente en la escuela psicológica histórico-cultural fundada en el trabajo seminal de L. S. Vygotski (1931/1991; 1934/1991). Mencionamos las psicologías histórico-culturales y socioculturales, para respetar la heterogeneidad de posturas psicológicas que se basan en el trabajo de la escuela psicológica soviética original, pero que sin embargo discuten y abrazan uno u otro aspecto de su teoría. Sin entrar en detalles, puesto que los respectivos capítulos del libro abordarán los conceptos relevantes con mayor prolijidad y profundidad, cabe mencionar el papel fundamental de la mediación en esta perspectiva psicológica general, y especialmente el papel de la mediación por signos en el origen y desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Así, más allá de la discusión respecto del estatus y sentido de la historia en la comprensión del desarrollo de la mentalidad humana, o las diferentes maneras de concebir la actividad humana y el estatus del discurso, lo que se puede identificar como central en una perspectiva vygotskiana es que la relación entre lo social y lo mental cobra la forma de una relación genética entre lo intra-subjetivo y lo inter-subjetivo, donde la actividad mental es transformada por la interiorización del uso funcional de medios sígnicos en actividades que implican coordinación intersubjetiva (Vygotksi & Luria, 1994). Esta idea básica distingue a una mirada vygotskiana o post-vygotskiana de otras perspectivas sobre la articulación psico-social, especialmente en lo referido al surgimiento de nuevas formas de pensamiento en los individuos, por ejemplo, las basadas en la imposición de esquemas mentales o en el desplazamiento de formas de pensar preexistentes, asunto discutido por el propio Vygotski (1934/1991).

Las contribuciones que dan forma a este libro son producto de distintas líneas de investigación que enfrentan el desafío de encontrarse en un debate sistemático y abierto sobre los procesos educativos. Todas estas contribuciones, desde diversas aproximaciones psicosociales, conciben que el aprendizaje se desarrolla, se determina, facilita y condiciona por las interacciones sociales con otros, interacciones que en el caso del aprendizaje dentro del contexto escolar, ocurren en el aula y fuera de esta, a través de relaciones entre pares, profesores-estudiantes, inter-institucionales y macrosociales.

El presente libro tiene un carácter académico, que busca contribuir desde la investigación psicológica, ofreciendo herramientas conceptuales útiles tanto para la comprensión del aprendizaje en contextos educativos, como de aquellas dinámicas y procesos relacionados con su promoción. En este sentido, el libro está dirigido a académicos, estudiantes y profesionales de psicología, educación o ciencias afines, para aportar al diálogo y a la reflexión conceptual sobre los procesos de aprendizaje escolar.

Finalmente, cabe señalar que este libro se configura a partir de la convergencia de distintos aportes académicos que en su mayoría corresponden a ensayos científicos que sostienen tesis y levantan hipótesis respecto de distintas aristas relacionadas con el aprendizaje y que pretenden animar el debate y la indagación académica a través de futuras investigaciones. Los capítulos que conforman este libro, dentro de un marco de rigurosidad científica, presentan heterogeneidad de estilos que dan cuenta de la diversidad de miradas y sensibilidades que a través de esta obra se busca poner en diálogo.

Plan de la obra

Los capítulos contenidos en el libro se organizan en tres secciones, de acuerdo a las dimensiones del aprendizaje en contexto educativo sobre las cuales se enfocan.

En la primera sección se problematiza teóricamente el aprendizaje como proceso psicológico y su relación con el contexto educativo. Los tres capítulos abordan la pregunta global por el aprendizaje y por el aprendizaje escolar entendido como un tipo específico que ocurre dentro de un determinado contexto social, cultural e histórico: la Escuela. En el primer capítulo, Christian Sebastián y María Rosa Lissi desarrollan una aproximación histórico-cultural del concepto de aprendizaje entendido como proceso psicológico superior. Plantean que el proceso mismo del aprendizaje sufre transformaciones según el contexto histórico y cultural en el cual se está produciendo. Luego, Felipe Burrows se enfoca en el contexto educativo, problematizando el concepto de aprendizaje escolar y discutiendo las categorías utilizadas para caracterizarlo. El autor plantea la relevancia de ampliar y enriquecer los términos en función de las cuales se concibe lo aprendido a través de la educación escolar. En el tercer capítulo, Antonia Larraín contribuye a la comprensión del proceso de aprendizaje de conceptos disciplinares en la escuela, abordando en particular la relación entre argumentación en el aula y aprendizaje escolar. La autora sostiene que argumentar con otros es central para comprender conceptos escolares y explora las principales razones por las que la argumentación contribuye al aprendizaje.

La segunda sección se compone de contribuciones sobre los procesos interaccionales del aprendizaje. En esta sección se presentan trabajos que abordan dinámicas de aprendizaje que tienen lugar en contextos educativos, entre estudiantes, entre profesores, entre profesores y estudiantes, y entre profesores y familias. El capítulo de Macarena Silva presenta el rol que tienen distintos tipos de preguntas, utilizadas en interacciones padres-hijos y en contextos educativos, en el desarrollo del lenguaje. Además, entrega posibles explicaciones para su funcionamiento como mecanismo promotor de aprendizaje. Luego, en el siguiente capítulo, Paulina Freire y Valeska Grau se focalizan en las interacciones que promueven aprendizajes entre pares durante el trabajo colaborativo en aula, mostrando evidencia sobre la importancia de la regulación compartida y la calidad del diálogo para el aprendizaje. Posteriormente, Paula Guerra aborda el juego como una herramienta para la formación continua de profesores a partir de la reflexión pedagógica. Se destacan sus ventajas para favorecer condiciones para el aprendizaje, tales como promover el intercambio de diversos puntos de vista e instalar un espacio protegido de formación. En el siguiente capítulo, Valeria Cabello se pregunta cómo enseñan contenidos científicos los profesores novatos en Chile. El objetivo de su trabajo es describir las estrategias pedagógicas en uso y las explicaciones de un grupo de profesores en diversos contextos educativos nacionales, dando cuenta de la relevancia de esto para el aprendizaje de las ciencias. Luego Bernardita Justiniano presenta una perspectiva del desarrollo profesional docente desde un enfoque histórico-cultural. Sostiene que para avanzar en el mejoramiento de la práctica pedagógica, el cambio debe ser incorporado y engranado en las prácticas ya existentes, transformando los sistemas de actividad dentro del marco en el cual dichas prácticas se llevan a cabo. Por último, a partir del modelo ecológico del desarrollo, Verónica Gubbins aborda las interacciones entre docentes y apoderados como ambiente mesosistémico de influencia sobre el aprendizaje, contribuyendo a responder la pregunta acerca de cuáles son los factores asociados a las interacciones entre docentes y apoderados que afectan el aprendizaje escolar.

En la tercera y última sección, se presentan capítulos que problematizan desde un punto de vista psicosocial, fenómenos contemporáneos en los sistemas educativos. A partir de este ejercicio, se señalan desafíos tanto para las políticas y prácticas educativas, como para la investigación en educación. En el primero de estos capítulos, Iván Ortiz analiza teóricamente el fenómeno de la integración escolar desde la psicología social, describiendo escenarios susceptibles de superación o de actualización de los prejuicios mutuos, y las condiciones que harían más probable a una u otra. Posteriormente, Viviana Hojman y Ernesto Treviño reflexionan en torno al desafío de incorporar un principio de colaboración en la escuela, entendiéndola como una actividad sociocultural que puede ser comprendida desde tres planos: el personal, el interpersonal y el social. Finalmente, Gonzalo Gallardo y Christian Sebastián problematizan un proceso íntimamente relacionado con el aprendizaje: el involucramiento de los aprendices. Los autores presentan una propuesta de comprensión de este concepto desde un enfoque histórico-cultural y evalúan críticamente el modo en que los sistemas educativos comprenden fenómenos conectados con el involucramiento, tales como la inclusión y la deserción escolar.

Por último, agradecemos las contribuciones de todos los autores y autoras que participaron en la elaboración de este libro. Los aportes aquí reunidos dan cuenta de distintas trayectorias académicas que, desde la investigación en Psicología, han permitido gestar conocimientos en torno al fenómeno del aprendizaje desde sus distintas aristas y dimensiones. Esperamos que el texto sea un aporte para aquellos interesados en la comprensión de este fenómeno complejo y, de este modo, poder contribuir tanto a la investigación como en la gestión de los procesos de aprendizaje en el contexto escolar.

Los editores

Referencias

Barus-Michel, J., Enríquez, E. & Lévy, A. (Eds.) (2009). Psicosociología. Nociones y autores fundamentales. Santiago: UCSH.

Erikson, E. H. (1994). Un modo de ver las cosas. México: FCE.

Frosh, S. (2014). The nature of the psychosocial: Debates from studies in the psychosocial. Journal of Psycho-Social Studies 8(1), 159-169.

Vygotski L. S. (1931/1991). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En Obras escogidas, Tomo III. Madrid: Aprendizaje - Visor / MEC.

Vygotski, L. S. (1934/1991). Pensamiento y lenguaje. En Obras escogidas, Tomo II. Madrid: Visor/ MEC.

Vygotski, L. S. & Luria, A. (1994). Tool and symbol in child development. En R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotski Reader (pp. 99-174). Oxford: Blackwell.

SECCIÓN I

Discusión del concepto de aprendizaje en el contexto educativo

El aprendizaje como proceso psicológico superior:

hacia una comprensión histórico-cultural del desarrollo del proceso de aprender

¹

María Rosa Lissi

Christian Sebastián

Pontificia Universidad Católica de Chile²

Luego de medio siglo en que la psicología teorizó los fenómenos humanos como esencialmente individuales y universales, los últimos cuarenta años parecen asistir a un reencuentro de la disciplina con el enfoque cultural e histórico de muchos de sus autores clásicos. En efecto, hoy en día parece no causar sorpresa la afirmación de que todos los procesos psicológicos se desarrollan en sujetos situados en determinadas culturas y momentos históricos, condiciones que determinan de manera compleja la trayectoria de dicho desarrollo (Cole, 1998; Valsiner & van der Veer, 2000; van Oers, 2010; Zitoun, Valsiner, Vedeler, Salgado, Gonçalves & Ferring, 2013).

Existe consenso en que la cultura influencia tanto el contenido como el curso del desarrollo y el aprendizaje. Esto se explicaría a partir de la constatación de que los modos en que las comunidades humanas se organizan, varían consistentemente entre diferentes (sub)culturas y momentos históricos, generando así distintos nichos evolutivos (Cole, 1998). Más aún, habría numerosa evidencia de que las trayectorias individuales de desarrollo varían enormemente, dependiendo del nicho evolutivo en el cual se insertan. Cada nicho evolutivo diferente tenderá a hacer más probable la aparición de distintos tipos de interacciones entre el organismo en desarrollo y su entorno. Se constituyen así sistemas de intercambios en los cuales juegan un rol determinante las creencias, ideas, teorías, representaciones sociales y, en general, los significados compartidos por los actores que se encuentran en interacción cercana con el sujeto en desarrollo, aquellos que intervienen en los procesos proximales conceptualizados por Bronfenbrenner (1987; 2004). Sintetizando, van Oers (2010) afirma que la participación en diferentes [tipos] de interacciones tiende a resultar en diferentes resultados de de­sarrollo (p. 4).

Un ejemplo de este giro en la psicología del aprendizaje pareciera ser ofrecido por los enfoques cognitivos. En efecto, mientras en la primera ola de esta corriente, principalmente a comienzos de los 70, el interés estuvo puesto en el individuo que aprende y su actividad mental hacia la construcción de significado, la solución de problemas, la construcción de conocimiento y la reorganización de sus representaciones, es decir, los aspectos fríos del aprendizaje (Pintrich, 2000, citado en Volet, 2004), la segunda ola mantiene el foco en el individuo, pero reconoce la importancia de integrar el estudio de los aspectos motivacionales, sociales y emocionales en la comprensión del fenómeno del aprendizaje humano (Volet, 2004). En palabras de esta misma autora, este enfoque ha localizado los procesos mentales dentro de actividades socialmente organizadas, las cuales incluyen sus contextos más amplios, sociales, culturales e históricos (p. 277). Así, se ha constituido una perspectiva social-cognitiva en que la unidad de análisis ha cambiado desde el individuo, al individuo en contexto. El ambiente ha dejado de estar en el fondo y ha sido puesto en el centro del escenario, para entender las influencias mutuas entre este y el individuo y el significado de las dimensiones motivacional, social y emocional de fenómeno del aprendizaje.

Sin embargo, una cosa es afirmar que un proceso psicológico es afectado por los procesos culturales, sociales e históricos y otra muy diferente es sostener que dicho proceso psicológico depende de la cultura y varía según los diferentes escenarios histórico-culturales. La primera perspectiva no supone un cambio en el proceso mismo, sino más bien una modulación de su dinámica o funcionamiento, en virtud de la presencia o ausencia de ciertos elementos culturales (objetos o prácticas) en un determinado contexto. Aquello que cambia al comparar entre contextos culturales diferentes sería lo que aprendemos, o incluso el peso que otros procesos psicológicos existentes en el individuo y su entorno tendrían en el aprendizaje. En todos los casos, el aprender sería básicamente lo mismo. La segunda perspectiva, en cambio, supone que el proceso mismo del aprendizaje sufre una transformación, según el contexto histórico y cultural en el cual se está produciendo. El cómo aprendemos cambiaría en distintos momentos de la historia, sea social o individual.

Van Oers (2010) se pregunta por la posibilidad de sostener esta segunda perspectiva, enfatizando la dimensión de historia de la sociedad (o incluso de la humanidad). A su juicio, una primera objeción que se plantea frecuentemente a la idea de una transformación histórica del proceso mismo de aprender vendría desde la pregunta por las bases neurofisiológicas del aprendizaje. Partiendo de la base que la mayoría de las teorías del aprendizaje están de acuerdo con la definición de que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que ocurre como una función de la práctica (Saltz, 1971, citado en van Oers, 2010, p. 5), sostiene que es necesario suponer algún mecanismo a nivel neuronal que permita explicar dicha permanencia en el tiempo. Los neurobiólogos tienden a estar de acuerdo en que, como producto del actuar, secciones particulares del sistema nervioso son activadas y que la repetición de dichas acciones aumentaría la eficacia de las sinapsis entre las neuronas envueltas en estas acciones. Este fenómeno, llamado potenciación de largo plazo, y su contraparte la depresión de largo plazo, serían los mecanismos más discutidos y frecuentemente aceptados, envueltos en la explicación de las bases fisiológicas de la memoria y el aprendizaje (Shorts & Matzel, 1997, citado en van Oers, 2010).

Este acuerdo entre los neurofisiólogos, a juicio de van Oers (2010), vendría a reforzar la idea de que el aprendizaje es un proceso esencialmente universal. No obstante, se trata de una conclusión errónea ya que ella se basa en un razonamiento del tipo pars-pro-toto, es decir, de tomar la parte por el todo, con el consecuente reduccionismo que ello implica. Así como un automóvil no se reduce a su motor, así tampoco es correcto tomar al cerebro o sistema nervioso (una parte) por un ser humano (el todo).

Este autor es completamente claro: el aprendizaje está indisolublemente conectado a los procesos neurobiológicos, sin embargo, no debemos olvidar que asimismo está conectado al actuar del sujeto. De hecho, se ha demostrado que a través de manipulaciones de laboratorio es posible bloquear la potenciación de largo plazo en el hipocampo produciendo un cambio más o menos permanente en algunas tareas (Shorts & Matzel, 1997, citado en van Oers, 2010). Sin embargo, al menos en el sentido psicológico habitual del término, es imposible llamar aprendizaje a este cambio ya que no es producto de una práctica (repetida). El aprendizaje está siempre ligado con acciones (materiales, perceptuales, verbales o mentales) realizadas por la persona que aprende (van Oers, 2010, p. 6), sea que dichas acciones hayan sido realizadas conscientemente o no (Bourgeois, 2014).

Este segundo elemento que está incorporado en la noción psicológica de aprendizaje, las acciones, constituye el soporte conceptual de van Oers (2010) para abordar una segunda objeción a la idea de transformación histórica del proceso de aprendizaje ligada al sentido en que hablamos de transformación del aprendizaje en la historia: ¿Es realmente el aprendizaje que se transforma o son solo las teorías del aprendizaje [las que cambian]? (p. 5). Más allá de constatar que efectivamente las teorías acerca del aprendizaje han cambiado a lo largo de la historia de la humanidad, van Oers afirma que, dado que las acciones y prácticas, en particular aquellas ligadas a la escolarización formal, han cambiado a lo largo de la historia, el proceso mismo de aprendizaje necesariamente ha sufrido cambios, aun cuando se pueda afirmar que los procesos en el nivel molecular sean similares en algún sentido abstracto.

A modo de ejemplo, el autor muestra cómo la forma en que se aprende matemáticas ha cambiado radicalmente en muchas aulas escolares, si se comparan los años 50 con la actualidad. En ambos casos se buscaría que los estudiantes automaticen ciertas habilidades de cálculo relevantes para el aprendizaje de otros saberes escolarizados y para el desarrollo de operaciones en el mundo cotidiano. Sin embargo, en los años 50 el enfoque predominante tendía a ser el de ejercicio y práctica, más bien individual y mecánica de la operatoria, mientras hoy por hoy se promueve la discusión entre pares y la construcción negociada de significados de los conceptos matemáticos, como la estrategia privilegiada para alcanzar el mismo objetivo.

Si bien, estamos de acuerdo con van Oers (2010) en cuanto a la necesidad de abordar las objeciones antes mencionadas, a la hora de proponer una conceptualización que sostenga sólidamente la idea del aprendizaje como un proceso psicológico propiamente histórico, pensamos que su planteamiento adolece de un problema que le impide alcanzar dicha meta, a saber no presenta una conceptualización específica del proceso de aprendizaje. Por ello le resulta imposible argumentar psicológicamente su propuesta. Sostenemos nuestra afirmación en el hecho que su argumento tiende a tener un carácter meramente lógico que toma la siguiente forma: si el aprendizaje incorpora de manera crucial las acciones y las prácticas y dichas prácticas cambian según las diferentes culturas y momentos históricos, entonces el aprendizaje debe transformarse (y ser diferente) en la medida que un sujeto participa en uno de estos contextos. Si bien nos parece que la conclusión es sostenible, resulta necesario al menos proponer tentativamente en qué consistirían estas diferencias, de modo de hacer más sostenible el argumento. Por lo mismo, en el marco de su razonamiento general, resulta sorprendente que para realizar dicha operación, nuestro autor hipotetice la existencia de cambios en distintas zonas del cerebro: La fuertemente reflexiva y anticipatoria base de los procesos de automatización probablemente resultará en procesos moleculares en diferentes localizaciones del cerebro de aquello que sería el caso en el enfoque de ejercicio-y-práctica para la automatización. El resultado puede ser el mismo, pero el aprendizaje como una actuación humana es definitivamente transformado (p. 9). Habiendo afirmado que el aprendizaje humano no se reduce a los procesos neurobiológicos en los que se asienta, ¿resulta sostenible afirmar que la transformación en el aprendizaje se reduciría a diferencias en la localización cerebral de dichos procesos neurobiológicos? Pensamos que no.

Nos encontramos frente a un punto crítico, ya que afirmar que algo cambia y no estudiar el detalle de dicha relación resulta análogo a constatar a priori que existe una relación, darla por sentada y, por consiguiente, sacarla de hecho del foco de la investigación (problema constatado en numerosos ámbitos de la psicología por Vygotski, 1927/1991; 1931/1991). Lo importante no es solo afirmar que el aprendizaje se transforma en el tiempo, sino estudiar cuáles podrían ser las dinámicas internas de dichos cambios.

A nuestro juicio, el mismo van Oers (2010) ofrece una pista para poder avanzar en una descripción y análisis propiamente psicológico de las eventuales transformaciones que el proceso de aprendizaje experimentaría en la historia, a saber, la importancia otorgada por Vygotski (1979; 1931/1991; Vygotski & Luria, 1930/2007) a los sistemas de lenguaje en la formación y transformación de los procesos psicológicos propiamente humanos. Para el enfoque histórico-cultural de cuño vygotskiano, los procesos psicológicos son moldeados por las herramientas culturales usadas por los diferentes grupos sociales para llevar a cabo su actividad. Más específicamente, los procesos psicológicos propiamente humanos serían aquellos que han sido transformados en virtud de la incorporación de signos en su funcionamiento (Wertsch, 1998). Vygotski (Vygotski & Luria, 1930/2007) propone denominar procesos psicológicos superiores a este tipo de funciones psíquicas. En el presente capítulo sostendremos que no solo es posible sino fructífero para nuestra comprensión del aprendizaje humano el conceptualizarlo como un proceso psicológico superior. Para ello, sintetizaremos algunos de los elementos centrales de la conceptualización vygotskiana al respecto. Luego presentaremos una propuesta constructivista piagetana-vygotskiana del proceso de aprender, la cual nos permitirá describir en un nivel psicológico las transformaciones históricas de dicho proceso. Finalmente ilustraremos muy brevemente nuestra propuesta para luego indicar algunas pistas de desarrollos futuros.

Procesos psicológicos superiores

Un modo habitual de presentar el concepto vygostkiano de procesos psicológicos superiores es por distinción con los procesos psicológicos elementales, los cuales compartiríamos con otros animales no-humanos. Dichos procesos psicológicos elementales son inmediatos, controlados automáticamente por el entorno y no conscientemente por el sujeto, y se sitúan en una línea natural de desarrollo. En cambio, los procesos psicológicos superiores están semióticamente mediados a través de la incorporación de signos de origen cultural, lo cual abre la posibilidad de una progresiva regulación consciente y control voluntario de los procesos mismos (Vygotski, 1979).

Vygotski y sus colaboradores estudiaron en detalle procesos psíquicos como la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento en la ontogenia. Mediante un análisis genético, mostraron cómo cada uno de ellos transforma su naturaleza al ser mediado por el habla: el proceso psicológico elemental sufriría un complejo proceso de transformación que permite la génesis de un proceso psicológico superior (p. ej., la memoria asociativa sería un precursor de la memoria lógica; asimismo la inteligencia práctica se transformaría en pensamiento verbal) (Vygotski, 1931/1991; 1934/1991; Vygotski & Luria, 1930/2007).

No obstante, las leyes fundamentales del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, establecidas por Vygotski y Luria (1930/2007) precisan el carácter dialéctico de la génesis de las funciones psíquicas superiores, al tiempo que amplían los límites de su desarrollo mucho más