El arte de dar libertad: Cómo acompañar el juego y el movimiento de los niños

Por Sonia Kliass

Los niños necesitan moverse y jugar con libertad. Y, en este proceso, los adultos tenemos un papel muy importante: debemos ofrecerles las condiciones óptimas para que su potencial de juego y movimiento pueda desarrollarse con plenitud.
¿Cómo debemos poner al niño cuando todavía no puede moverse con autonomía? ¿Tenemos que jugar con él, o eso le hace más dependiente? ¿Debemos preocuparnos si empieza a caminar más tarde que los otros niños? ¿Qué materiales de juego son los más adecuados para cada etapa?
En este libro, basado en cientos de casos reales, la autora nos da muchas herramientas sobre lo que ella considera todo un arte: el arte de dar libertad para que el niño pueda desplegar sus habilidades de juego y movimiento con todo su potencial.

• Idioma: Español
• Editorial: ING Edicions
• Fecha de lanzamiento: 20 mar 2023
• ISBN: 9788412675245

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Introducción

Ahora hablemos de libertad

En el año 2020 publiqué el libro El arte de poner límites, con el que quise dejar por escrito la experiencia compartida en las charlas y talleres que, durante muchos años, había hecho sobre este tema. La cuestión de los límites suele generar mucho interés a familias y educadores, pero yo siempre digo que no basta con hablar solo de los límites. Y este es el motivo por el que en este libro quiero hablar de otro aspecto esencial en la educación de los niños¹: la libertad.

La actividad espontánea de los niños me tiene fascinada y no me canso de comprobar, una y otra vez, la inteligencia que se expresa en su movimiento y en su juego. Al mismo tiempo, soy consciente de la gran cantidad de buenos libros que se han escrito sobre el movimiento y el juego, lo que me ha hecho dudar mucho antes de decidirme a escribir sobre esta cuestión. Finalmente, me he animado a hacerlo, porque he pensado que el movimiento y el juego son temas tan extensos e inabarcables que este libro todavía puede hacer aportaciones interesantes, tanto para las familias como para los profesionales de la educación infantil. También tengo que confesar que, después de hablar de los límites, me apetecía hablar de la libertad.

Para introducir el tema de la actividad espontánea de los niños me gusta mucho evocar la imagen de una semilla. Cuando plantamos una semilla, sabemos con toda seguridad qué planta crecerá, porque la semilla contiene toda la información necesaria para crecer siguiendo su naturaleza y convertirse en la planta que le corresponde, si encuentra las condiciones necesarias para hacerlo. Un buen jardinero debe conocer las diferentes características de cada planta y crear las condiciones de tierra, agua y luz que le convengan a cada una. Un buen jardinero prepara bien la tierra, suministra las cantidades adecuadas de agua y de luz a cada planta y después da un paso atrás y contempla maravillado cómo esta inteligencia se despliega sola en forma de hojas, flor y fruto, con sus colores, formas, olores y gustos. El jardinero, con humildad, tiene que reconocer que nunca sería capaz de crear, él solo, todo lo que despliega la planta, pero sabe que sí la puede ayudar, dándole las mejores condiciones para que toda esta maravilla se exprese en el mundo. ¡Y esta tarea no es poca cosa!

En el libro El arte de poner límites ya aclaré que, en relación con el desarrollo de las herramientas de convivencia social, pasa justo lo contrario: los niños no pueden desarrollar estas capacidades por ellos mismos sin la ayuda del adulto. Pero, en relación con el juego y el movimiento, el adulto tiene que poder actuar como un jardinero experto que conoce la naturaleza de cada planta.

Para mí, esta es una idea que siempre está presente tanto en la pedagogía Waldorf como en la visión pikleriana, mis dos referencias principales, y que da una dirección clara en la manera de atender a los niños en el día a día: un respeto profundo ante todo lo que es la actividad propia del niño, que básicamente consiste en desplegar el juego y el movimiento. No tenemos que hacer más que darle unas condiciones óptimas para que la información que ya vive dentro del niño, que es una información universal llena de inteligencia y sabiduría, se pueda desarrollar con la máxima plenitud y esplendor.

Si el adulto, en vez de querer controlar o dirigir, observa, respeta, crea buenas condiciones de juego y movimiento y da vía libre a este impulso del niño, le estará ayudando a desarrollar de forma óptima sus capacidades. Y el proceso de desarrollo global del niño será mucho más satisfactorio.

Además, el hecho de respetar la actividad espontánea del niño también tiene una repercusión en su relación con los adultos. Cuando el adulto puede observar cómo el niño, por sí mismo, adquiere con destreza tantas capacidades, construye la imagen de un niño capaz y competente y se relaciona con él desde esta percepción. El niño crece, pues, en este marco de proyección positiva por parte del adulto, lo que tiene un impacto directo en su autoimagen y le hace subir la autoestima y la seguridad en sí mismo.

Deseo que este libro os ayude a establecer una conexión más profunda y consciente con la verdadera naturaleza de los niños y, en consecuencia, contribuya a una transformación positiva de la educación de los niños, tanto a nivel familiar como a nivel profesional. También espero que sea inspirador y que actúe como antídoto ante un tema actual muy delicado: el uso de las pantallas y de las nuevas tecnologías.

Nota: En este libro hemos decidido incluir algunas imágenes que muestran situaciones que consideramos que no son positivas para el bienestar y desarrollo global de los niños. Creemos que ayudan a comprender y aclarar fácilmente el tema que abordamos. Las hemos puesto en blanco y negro para diferenciarlas de las imágenes que proporcionan un modelo positivo.

¹A lo largo de este libro, y para agilizar su lectura e interpretación, se utilizan las palabras niños(s) y adulto(s) en su interpretación genérica, es decir, con el valor de niño(s) y niña(s) y adulto(s) y adulta(s). Se debe considerar, por lo tanto, que estas expresiones incluyen personas de ambos sexos, excepto cuando se indica lo contrario.

CAPÍTULO 1

CONSIDERACIONES GENERALES

1.1. LA ACTITUD NO INTERVENCIONISTA

Cuando hablamos de una actitud no intervencionista, estamos hablando de no intervenir directamente en lo que está haciendo el niño. Una intervención directa sería, por ejemplo, provocar una acción concreta, hacer que el niño haga un movimiento o impedirle que haga otro, avanzarnos a su movimiento poniéndolo en una posición determinada, enseñarle cómo tiene que jugar, corregir lo que hace cuando se mueve o juega, etc. Tanto la perspectiva pikleriana como la pedagogía Waldorf apuestan por respetar el movimiento y el juego libre y espontáneo del niño sin intervenir en él directamente.

Pero una actitud no intervencionista no significa en absoluto que tengamos que ser neutrales. Es imposible ser completamente neutrales, ni es el objetivo al que aspirar. Siempre estamos interfiriendo, de un modo u otro, en la actividad libre del niño: si dejamos que esté en el suelo o no, si le ofrecemos un objeto u otro para que juegue, si estamos presentes o no durante los momentos de juego, si le vestimos con un tipo de ropa u otro, etc. El adulto tiene que buscar buenas condiciones para el desarrollo del niño y también tiene que intentar crear buenas oportunidades para que pueda experimentar con el movimiento y el juego. Debemos garantizar su bienestar general, tanto a nivel físico como a nivel emocional, y trabajar para que tenga suficiente tiempo, espacios adecuados, buenos materiales, ropas cómodas, etc. De esta forma, activamente, le proveemos de todo lo que pueda favorecer y optimizar su experiencia de juego y movimiento. A partir de ahí, confiamos, porque, si el niño está sano y bien atendido por el adulto, la actividad libre y autónoma es la mejor garantía para que se desarrolle de una forma satisfactoria.

Tampoco debemos tener miedo a intervenir, porque a veces hay situaciones, tanto en relación con el movimiento como en relación con el juego, en las que es necesario hacerlo. A veces tenemos que poner algún límite, a veces tenemos que ayudar a gestionar algún conflicto, a veces tenemos que ofrecer o retirar algún material, etc. Hablaremos de algunas de estas situaciones más adelante, pero en estos casos tenemos que encontrar la vía más adecuada e intervenir únicamente cuando sea necesario y con mucho respeto.

Además, tener una actitud no intervencionista tampoco significa que el adulto no tenga ninguna expectativa sobre lo que hace el niño. Al contrario. Daniel Siegel, en su libro Disciplina sin lágrimas, cuenta que las investigaciones que se han hecho sobre esta cuestión muestran claramente que una de las características de los niños que tienen más herramientas para gestionar satisfactoriamente diversas situaciones, tanto a nivel emocional como a nivel de las relaciones o a nivel académico, es que tienen padres que, entre otras características, tienen «altas expectativas» hacia los hijos.

La médica antroposófica Michaela Glöecker también se refirió a esta actitud no intervencionista y, en una conferencia, explicó que hay que tener expectativas sanas en relación con los procesos que hacen los niños. Esto significa que, en lugar de esperar que hagan una determinada cosa en un momento concreto o de una manera específica, podemos estar interesados, abiertos y a la expectativa para ver qué hará el niño, cómo y cuándo.

Recuerdo que en un curso al que asistí la psicóloga infantil Anna Tardos también explicó que es muy importante lo que el adulto proyecta en relación con los procesos que hace el niño. Por ejemplo, cuando el adulto le da tiempo y deja que haga todo el proceso motriz a su ritmo hasta llegar a andar por sí mismo, ¡al adulto no le da igual si el niño andará o no! El adulto confía en que el niño andará, tiene en su mente la visión de que el niño andará, pero respeta su proceso sin intervenir en él directamente; o sea, sin insistir, sin forzar y sin enseñar.

1.2. EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA

Me gustaría dedicar algunas palabras a la forma en que se entiende la autonomía desde la perspectiva pikleriana, porque se aleja de la visión que, en general, se tiene de esta facultad.

Se habla mucho de la importancia de que los niños sean autónomos, y normalmente se dedica tiempo y energía a hacerles autónomos, a enseñarles y a entrenarles para que sean autónomos. La visión pikleriana discrepa radicalmente de esta actitud, puesto que desde esta perspectiva la autonomía no tiene un valor en sí misma.

Emmi Pikler planteaba que la autonomía es importante porque puede mejorar significativamente la calidad de vida y el bienestar de los niños si es vivida con placer y alegría. Así que, desde este punto de vista, nunca se enseña a los niños pequeños a ser autónomos, ni se les exige autonomía. Simplemente se respeta la autonomía que muestran de forma espontánea y se intenta facilitar la experiencia y la satisfacción de poder hacer las cosas por ellos mismos. Este impulso ya está presente en los niños que están bien con ellos mismos y con el entorno, lo único que tenemos que hacer es estar atentos para identificarlo y abrir un espacio para que pueda manifestarse.

La tendencia general es no prestar atención a los pequeños impulsos que tienen los niños de querer hacer las cosas por ellos mismos. A veces, se les impide que expresen estos impulsos hasta que al adulto le parece que el niño ya tendría que hacer algo solo. De este modo, el niño no puede seguir un proceso paulatino hacia la autonomía. Por ejemplo, si un niño muy pequeño quiere intentar ponerse los zapatos solo, normalmente el adulto se lo impide, porque sabe que probablemente no lo conseguirá. Hasta que un día el adulto considera que ha llegado el momento de que sepa ponerse los zapatos solo, y entonces se lo pide, le enseña a hacerlo y, quizás, se lo exige.

Desde la pedagogía pikleriana, en cambio, se permite que el niño vaya haciendo pequeños intentos, aunque no tenga mucha habilidad, sin darle toda la responsabilidad, porque, en este caso, por supuesto, el responsable de que el niño vaya bien calzado es el adulto. Pero, en estos pequeños intentos que surgen de forma espontánea, el niño se va entrenando, y eso le permite hacer un aprendizaje gradual y satisfactorio.

En relación con el desarrollo motriz y el juego puede pasar lo mismo: el adulto quizás no le permite al niño hacer los intentos necesarios para ir avanzando poco a poco y después, de repente, quiere enseñárselo todo y quiere que lo haga bien. Por ejemplo, quizás el adulto no deja que el niño experimente con el movimiento rodando y reptando por el suelo, pero, de repente, llega un momento en el que le parece que ya es hora de gatear, y entonces quiere que el niño gatee. El niño no lo puede hacer de golpe, porque aprender a gatear es un proceso gradual de autoentrenamiento y de autoaprendizaje.

También ocurre a menudo que el adulto no puede reconocer el impulso de juego que se expresa desde muy pronto en los bebés, e interpreta que lo que está haciendo el niño por él mismo no es lo bastante interesante para su desarrollo. Así que, constantemente, lo insta a jugar de otro modo, de una forma que al adulto le parece mejor. Por lo tanto, el adulto toma la iniciativa, hace que el niño sea dependiente de él y después, de un día para el otro, quiere que el niño tenga un juego autónomo.

1.3. LA ESTIMULACIÓN

Una de las ideas sobre la educación de los niños pequeños más extendidas, integradas y compartidas es la importancia de la estimulación. Profesores de universidad, pediatras, psicólogos, logopedas, maestros, familias…, todo el mundo suele tener muy claro que estimular a los niños es importante.

A partir de cierto momento, las investigaciones en los ámbitos de la pediatría y la psicología empezaron a mostrar que unas situaciones extremas de falta de estímulos durante los primeros años de vida podían provocar daños graves y a veces irreversibles en los niños, tanto a nivel físico y emocional como a nivel de sus capacidades cognitivas.

Pero ¿qué niños están en riesgo? Imaginemos la situación extrema de un niño que vive en una institución donde el trato es frío, distante, impersonal, quizás incluso violento, sin ningún adulto de referencia con el que pueda crear un vínculo, que se pasa el día en una pequeña cuna y no tiene juguetes para manipular. Este niño claramente está sufriendo una experiencia terrible que muy probablemente dejará secuelas en su desarrollo. Podemos decir que le faltan estímulos, pero en realidad está experimentando una falta de atención generalizada a todas sus necesidades más vitales. No es que solo necesite estímulos, sino que también necesita conexión, interacción, la oportunidad para desplegar sus capacidades de juego y movimiento, etc.

Ahora imaginemos a un niño que está con un adulto que atiende sus necesidades. Un adulto que se interesa por él, que interactúa con él con naturalidad, que se comunica de forma espontánea, que le responde y le habla con normalidad, que atiende sus necesidades fisiológicas de alimentación, higiene y descanso, que también responde a sus necesidades emocionales y le consuela cuando lo necesita, que le da tiempo, espacio y materiales adecuados para que pueda descubrir y explorar de forma activa y libre su cuerpo, su movimiento y el mundo que lo rodea. ¿A este niño le falta estimulación? No, en absoluto.

Con el miedo a pecar de falta de estímulos, hemos pasado a sobreestimular a los niños que no están en riesgo. La sobreestimulación también es perjudicial, porque un organismo sobreestimulado sufre estrés.

En la cuestión de la estimulación, tanto la pedagogía Waldorf como la visión pikleriana hacen una propuesta diferente de la corriente más convencional, porque apuestan por crear un ambiente de calma y tranquilidad en cuanto a los estímulos externos y a la vez permitir mucha libertad de juego y movimiento. Esta propuesta va en dirección contraria a lo que se acostumbra a hacer hoy en día: la tendencia generalizada suele ser crear un ambiente de muchos estímulos acompañado de poca oportunidad de juego y movimiento.

La acción es la forma en que los niños pueden integrar, gestionar e incorporar los estímulos que les llegan del entorno. Por eso, si hay un bombardeo de estímulos con poca oportunidad de acción, generamos un gran desequilibrio. Una situación extrema en la que podemos observar este hecho es cuando los niños están utilizando pantallas, por eso no son nada recomendables para niños pequeños. Profundizaremos en el tema de las pantallas en el apartado 3.27.

Los niños necesitan estimulación, pero tiene que ser una estimulación sana y amable con los sentidos. Hablaremos de esto en los próximos apartados, cuando profundicemos en la visión de la pedagogía Waldorf sobre el desarrollo de los sentidos.

1.4. EL ENTUSIASMO

Gerald Hüther es un neurobiólogo alemán que estudia el desarrollo del cerebro y la forma en que hacemos procesos de aprendizaje. Hace dos reflexiones que me parecen importantes para el tema que tratamos en este libro:

a. En primer lugar, explica que tendemos a relacionar el aprendizaje con estudiar y memorizar información; por ejemplo, la memorización de vocabulario o de fórmulas. Pero, desde el punto de vista de la neurobiología, estos aspectos son una parte muy pequeña de aquello que realmente aprendemos. En realidad, las experiencias de aprendizaje más importantes son las que nos llegan mediante nuestro cuerpo, son experiencias corporales.

b. La otra cuestión destacable es que las experiencias relevantes para el aprendizaje también son experiencias emocionales. Solo podemos aprender realmente cuando las partes del cerebro relacionadas con las emociones están activas, solo puede haber éxito en el aprendizaje cuando hay un componente emocional implicado. Y, en este punto, Hüther nos habla de la importancia del entusiasmo. El entusiasmo es la expresión máxima del goce, y activa los centros emocionales del cerebro. Se podría decir que es un componente clave que permite que la información se expanda por el cerebro, lo que hace posible el aprendizaje.

En una entrevista que le hizo la doctora Maya Götz, Hüther profundizó en esta cuestión. Cuando la doctora le preguntó a qué se refería exactamente con la palabra entusiasmo, Hüther respondió que podemos reconocer la sensación de entusiasmo si nos imaginamos cómo se siente un niño pequeño cuando, después de probarlo muchas veces, finalmente puede levantarse agarrándose a la pata de la mesa o cuando por primera vez se sostiene de pie: es una sensación profunda que se apodera de todo el cuerpo.

El niño dedicado de pleno a la actividad libre y autónoma está claramente inmerso en el entusiasmo. Esto nos tiene que hacer entender todavía mejor la importancia de respetar la actividad libre y el papel esencial que tiene el entusiasmo en los procesos de aprendizaje.

1.5. ESTADOS DE EXPERIENCIA ÓPTIMA Y EL CONCEPTO DE FLOW

El psicólogo croata y residente en los Estados Unidos Mihaly Csikszentmihalyi se interesó por los mecanismos que se relacionan con la experiencia de la felicidad. Durante muchos años, estudió e investigó a personas que describían experiencias de gran satisfacción o «estados de experiencias óptimas», como los